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Nacional | Miércoles 17 • Febrero • 2016

Entre los árboles y el bosque

Columna de opinión.

En las ediciones de la diaria del 10 y 11 de febrero, se articuló una pequeña polémica en torno de la enseñanza de la lengua en las escuelas uruguayas (ver ladiaria.com.uy/la-catastrofe y ladiaria.com.uy/librito). A ese debate sumo estas nuevas líneas.

El Programa de Lectura y Escritura en Español (ProLEE), desde su nacimiento, casi a mediados de 2011, ha tenido como cometidos fundamentales la elaboración de materiales para docentes y estudiantes que permitieran, según se lee en el documento de presentación del programa, “mejorar los niveles de lectura y escritura de los niños y adolescentes uruguayos y el acceso al conocimiento de las disciplinas enseñadas en los distintos niveles de la educación”. Más adelante se añade: “Las mediciones nacionales e internacionales muestran que los niveles más bajos obtenidos se asocian con los niveles socioeconómicos y culturales también más bajos”. Y enseguida continúa: “Estos datos, más allá de las posibles interpretaciones sobre lo idóneo de los instrumentos de medición, están señalando la existencia de un problema grave en el área del conocimiento lingüístico que se desborda necesariamente hacia otras áreas del conocimiento, ya que el primero es sustento de buena parte de otros aprendizajes. La lectura dificultosa o ineficaz repercute no solamente en el desempeño social del individuo y en su capacidad para conocer el mundo que lo rodea sino también y directamente en las posibilidades de acceso al conocimiento científico, ya que este depende radicalmente de los contenidos vehiculizados a través de textos escritos, estén estos en soporte papel o en soporte digital”.

En esto es, pues, en lo que se sostiene la línea de trabajo del programa relativa a la elaboración de materiales, entre los que se cuentan los librillos objeto de polémica y algún otro más que ha quedado fuera del radar de la discusión. Desde luego, hay algunos materiales valiosos, que se destacan del resto, como la Gramática del español para maestros y profesores del Uruguay, la Biblioteca mínima para Educación Inicial y Primaria y el Glosario del Área del Conocimiento de Lenguas, a los que se les pueden sumar las Pautas de referencia sobre niveles de lectura y escritura. Las Pautas…, en los hechos, funcionan o pueden funcionar como una política educativa de enseñanza de la lengua, en la medida en que establecen un horizonte ideal que define, por niveles de desempeño (no por años escolares ni liceales), qué conocimientos y habilidades debe tener una persona que se ubica en tal o cual nivel. De esta manera, trazan una especie de horizonte hacia el cual debe caminar la enseñanza de la lengua en Uruguay, pero no están integradas a una política explícita al respecto, puesto que tal política no existe.

Me interesa plantear aquí el problema de la relación entre estos materiales y las “políticas” de enseñanza de la lengua propuestas por las autoridades de la educación. Así, los discursos actuales que esgrimen las autoridades educativas -discursos de la gestión, de la diversificación de la oferta educativa (?)- forman parte de los problemas que golpean la enseñanza. Entiendo que, en lugar de abrir posibilidades de solución, profundizan el drama, porque empujan a pensar las cosas en el registro de la economía, de una pragmática cruda y elemental y, por esto, doblemente cruda.

Estos discursos, totalmente omnipresentes en declaraciones públicas, hermanos de los discursos de la técnica, del mercado laboral, de la economía territorial más pragmática y descarnada, construyen un “espacio de reflexión” que cancela la posibilidad de pensar las condiciones en que han aparecido los problemas que dicen querer solucionar.

El Documento Base de Análisis Curricular, con el eufemístico nombre de “Especificaciones de logros de aprendizaje”, además de no ser en absoluto un análisis (en todo caso, es una brutal síntesis acrítica del programa vigente de inicial y primaria), propone un “recorte” de contenidos para tercer y sexto años escolares basado en la idea de que el programa vigente no ha funcionado como se esperaba. Lo cierto es que el programa vigente, de confección polifónica, participativa, no ha resultado un buen marco preceptivo o una buena guía para llevar adelante la enseñanza escolar, por lo menos en el ámbito de la lengua, lugar en el que está instalada la polémica.

Si bien los maestros utilizan, agradecidos, los materiales de ProLEE, el problema que se está desconsiderando es que en el camino se pierde una concepción general de la enseñanza de la lengua en beneficio de la aplicación de ejercicios día por medio. Aplicados y resueltos, esos ejercicios producen el efecto de ocultar el bosque, para emplear tan gastada imagen, puesto que, parciales, no enfocan la globalidad de la situación. Y si bien es cierto que los materiales en cuestión no pretenden solucionar los problemas de aprendizaje de la lectura y la escritura, y que el maestro es quien debe ocuparse de ellos en el largo plazo y de manera sistemática, no es menos cierto el hecho señalado de la pérdida de una reflexión teórica de mayor alcance.

Si hay algo urgente hoy día que necesita la educación es la teoría, ese pensar obstinado que tiene la virtud (para otros la desventaja, la incomodidad) de suspender y objetar la lógica productiva de la demanda del mercado, sea éste laboral, editorial, educativo. En este sentido, algunos materiales que están en tela de juicio (ya que no todos) funcionan en la línea de lo dicho párrafos arriba, en una especie de hipertrofia de la productividad, mientras el pensamiento sigue escaseando. El debate instalado acerca de estos materiales debe situarse en un contexto que se pregunte acerca de qué efectos producen en la visión sobre la enseñanza de la lengua, de qué manera concreta contribuyen a solucionar parte de la complejísima situación que vivimos en la (an)alfabetización de los escolares.

Razonemos así: si somos un maestro atareado, los materiales de los que estamos hablando resuelven poco más de la mitad de los días de clase; entonces, ¿por qué no aceptarlos de buena gana?, ¿no es esto algo sensato y legítimo? Bien, el problema que salta rápidamente a la vista es el de qué viene después de la aplicación de los ejercicios, y no sólo respecto de lo que se va a hacer en el salón de clase, sino también, y fundamentalmente, respecto de qué actitud va a adoptar el maestro acerca de la enseñanza de la lengua como proyecto educativo.

Un par de preguntas más, implícitas en el trabajo con estos materiales, vienen al caso: si los alumnos resuelven bien los ejercicios, digamos en un 51%, ¿podemos decir que han leído o, más radicalmente, que han sorteado los problemas de aprendizaje de la lectura?, ¿podemos sostener que, de acuerdo con las “especificaciones de logros” definidas en el Documento Base de Análisis Curricular, el alumno ha alcanzado los objetivos deseados por el sistema educativo, dado que los ejercicios están confeccionados con arreglo a dichas “especificaciones”?

Hay aquí, para mi gusto, un “pequeño” hueso que roer, pues me parece claro que los materiales en debate, aunque no lo hayan querido, pueden colocar a la escuela en el brete de tener que determinar si es posible sostener que un alumno ha leído como esperamos considerando que ha sido capaz de resolver x porcentaje de los ejercicios propuestos. Porque, por ejemplo, ante la visita de un inspector, un maestro puede argumentar, apelando a la relación entre el Documento Base de Análisis Curricular y los librillos de ejercicios, que su alumno ha cumplido con las expectativas mínimas que el sistema requiere para darse por satisfecho. Y mientras tanto, ¿qué ocurre con la formación docente?, ¿qué ocurre con el problema que supone una formación magisterial deficitaria, uno de cuyos efectos más dramáticos es la imposibilidad de plantearse un proyecto educativo universal en cuanto a la enseñanza de la lengua?

Así pues, el uso de los materiales fundamentado en que vienen a resolver el problema de la ausencia de prácticas cotidianas sistemáticas de lectura y escritura, no parece ser un buen argumento, porque sitúa el debate en una pragmática muy elemental, que, bien mirada, va en contra de la propia educación, aunque parezca resolver, ¿o resuelva?, un problema urgente.

Fue asistente técnico en ProLEE. Es maestro, profesor de Idioma Español en la carrera de Traductorado Público de la Facultad de Derecho de la Universidad de la República (Udelar) y profesor de Teoría Gramatical en el Instituto de Profesores Artigas. Es magíster en Ciencias Humanas y doctorando en Lingüística por la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación (Udelar).

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