¿Cómo analiza el debate sobre la educación en la sociedad uruguaya?
-El debate arranca por la década del 90, cuando aparece esta idea de los cambios en la educación y se plantea quiénes deben participar y de qué manera, algo que se ha ido complejizando con el tiempo. Empieza a aparecer la pregunta de cómo se procesan los cambios, que se vuelve más fuerte a medida que las reformas de los 90 se desarrollan. Aparece un discurso que habla de las reformas para toda América Latina para ese período, y [se discute] en qué medida Uruguay estaba en las lógicas de reforma que se estaban implementando en la región, si era o no parte de ese embate de la retirada del Estado. A medida que pasa el tiempo aparecen otros elementos, como el de considerar la educación como derecho. El debate no sólo se vuelve más complejo, sino que suma una enorme cantidad de actores. La gran cuestión que se instala en los últimos tiempos en el debate educativo tiene que ver con el acceso y la continuidad, y en qué condiciones las personas tienen sus trayectorias dentro del sistema. En ese marco aparecen con fuerza los distintos modelos de formatos escolares, la distinta conceptualización sobre qué es necesario como contenido pertinente de la educación. La idea de educación para todos significa el acceso de una cantidad de niños y jóvenes que, por medio de una serie de políticas públicas, ingresan al sistema. También se tensiona a nivel de los resultados que el sistema educativo tiene cuando esas poblaciones empiezan a transitarlo. Es un debate que se ha ido complejizando, en la medida en que hubo mayor empoderamiento de algunos espacios, y de vez en cuando surgen aspectos que tienen que ver no sólo con la educación en el campo de lo público sino -como ha ocurrido en el último tiempo- también en el de lo privado. En los últimos tiempos comienzan a intervenir en el debate, de manera más efectiva, cuadros técnicos y espacios, de organización de la sociedad civil. En un momento se debatía si el Estado se retiraba o no, y en determinado momento aparecen otros actores y los espacios del debate público se multiplican.
¿Cómo ha sido ese debate en la izquierda?
-La idea que la izquierda tiene sobre la educación está plasmada en el plan de gobierno [del Frente Amplio] y hay una serie de cuestiones en las que se ha ido avanzando. [Los debates] tienen que ver con decir cómo la agenda de gobierno se concreta en acciones.
¿Hay ideas distintas al respecto?
-Como siempre pasa con las propuestas, hay una meta que se quiere alcanzar y, luego, un diseño de las políticas y acciones necesarias para concretarla. Ha habido una mirada, a veces no suficientemente fiel, sobre las líneas que se están llevando adelante, por ejemplo, respecto del anclaje en el territorio. Uno como actor de gobierno comienza este proceso de despliegue y uno de los grandes aprendizajes es la necesidad de que las políticas tengan anclajes interinstitucionales, porque abordan una complejidad de dimensiones que es necesario pensar.
¿El rol del MEC ha cambiado con la asunción de las nuevas autoridades?
-En el caso concreto de la Dirección Nacional de Educación, el rol del MEC ha ido cambiando y lo hizo fuertemente a raíz de la llegada de la izquierda al gobierno, cuando hubo un espacio fuerte de propuestas y de articulación respecto del campo de la educación. El rol del MEC sigue siendo fuertemente definido como un espacio de articulación y de propuesta en conjunto de políticas. No creo que haya habido un corte sustancial respecto de su rol. La participación en los espacios de educación formal y no formal muestra que se mantiene ese espacio de formulación y articulación de políticas públicas.
El director saliente dijo que las políticas de la educación no formal, que recibieron un sustancial aumento presupuestal, habían cambiado desde que asumió su cargo.
-En la Dirección Nacional de Educación tenemos una cantidad de líneas de trabajo vinculadas a espacios no formales de educación. En algunos casos, se trata de espacios no formales que articulan con la educación formal, como los Cecap [Centro Educativo de Capacitación y Producción]. La idea de potenciarlos como un espacio de inclusión educativa y social se mantiene y forma parte del presupuesto que fue aprobado. Durante 2015 el MEC trabajó en determinadas líneas que se plasmaron en la propuesta presupuestal y que fueron aprobadas y son parte de la agenda de gobierno; en el caso de los Cecap, se contempla la posibilidad de un aumento de la cantidad de estudiantes, de incrementar los espacios de articulación que tenemos con el Consejo de Educación Técnico Profesional de ANEP para la acreditación, y lo mismo ocurre con el Consejo de Educación Secundaria [CES]. Ahí se continúa trabajando, también en el aumento de la presencia en territorio, con un espacio fuerte de articulación, sea con los territorios socioeducativos [impulsados por ANEP] donde nosotros participamos, o mediante las demandas que el MEC resuelve en el territorio, con las intendencias u otro tipo de organizaciones que históricamente han sido los actores con quienes se ha construido la oferta de Cecap.
¿Qué posibilidades va a tener un joven que curse en un Cecap?
-Hoy puede cursar los espacios del Cecap, que incluye una serie de contenidos que no sólo abordan su formación en un espacio específico de producción, sino que cuenta también con un espacio educativo. Una vez que el joven se inscribe puede aprovechar un acuerdo que tenemos con UTU, por el que se realiza la acreditación. Por ejemplo, el joven cursa los contenidos planificados en la propuesta Cecap durante el primer año, y en la tarde, junto con docentes de UTU, se trabaja con una serie de contenidos de matemática, lengua, comunicación, y acredita esos contenidos en una evaluación final. En su segundo año de trayectoria, si acredita esos contenidos, se incorpora al curso de Formación Profesional Básica de UTU en el tramo del segundo año. También tenemos una propuesta con el CES, incluida en el Plan 2009, una modalidad con flexibilidad en los tiempos escolares y en los procesos de acreditación para cursar el tramo de educación media básica. En algunos casos, realiza un espacio de trabajo en Cecap y se especializa en un espacio de producción, pero también se le da la posibilidad, por intermedio de la oferta del Instituto Nacional de Empleo y Formación Profesional, de continuar la trayectoria de formación. En otros casos, los jóvenes pueden optar por regresar y acreditarse en el sistema formal por intermedio de UTU y secundaria.
¿A qué población se apunta?
-En este momento la población que tienen los Cecap es de entre 15 y 20 años. Estamos conversando con los subsistemas de educación media para incorporar otros tramos de edad.
¿A qué cifra se planea llegar?
-Las cifras están muy vinculadas a un trabajo de ida y vuelta con los territorios. Estamos trabajando de forma articulada con la Dirección de Integración Educativa de ANEP y consolidando una base que nos dé información sobre qué jóvenes tenemos en cada territorio y el recorrido que han hecho por el sistema, para determinar si existe la posibilidad de tener algún tránsito al que luego pueda volver y acreditar en la educación formal. En este momento funcionan 19 centros Cecap, y la ANEP ha definido trabajar en 29 territorios en 2016. En 2015 hubo unos 2.000 jóvenes que circularon por los centros Cecap; apuntamos a incrementar de manera importante ese número.
¿En qué medida lo proyectado por ANEP va a servir para alcanzar las metas que se fijó el gobierno?
-En primera infancia hay un trabajo sostenido del Consejo Consultivo de Educación en Primera Infancia, donde no sólo se trabaja sobre la supervisión de los centros sino sobre los marcos curriculares de ese tramo y en el diseño de nuevas ofertas de atención. Estamos trabajando en forma coordinada con el Sistema Nacional Integrado de Cuidados y con la ANEP para la formación de los actores que van a encargarse de la atención de esos espacios de primera infancia. El cumplimiento de las metas -consolidar la universalización en el acceso de niños de cuatro y cinco años e incrementar el ingreso en el tramo de hasta tres años- supone pensar espacios de atención, consolidar la supervisión de los que ya existen y pensar la formación de los recursos de las personas que van a estar a cargo de todos esos espacios. En el caso de la educación media, se plantea consolidar los apoyos para la continuidad de las trayectorias educativas. Ahí el MEC tiene los programas de becas, y en ese sentido hay acciones muy concretas como el sitio web Qué puedo estudiar, que está pensado como un espacio de formación y de acceso, para que la oferta pública pueda llegar. También hay un trabajo fuerte en la gestión de la información: estamos centrados en la articulación de un sistema que sume, al esfuerzo que está haciendo la ANEP, la información de los espacios de educación no formal, para visualizar dónde están realizando sus trayectorias educativas los jóvenes. La idea es generar los espacios de tránsito, de articulación o de propuesta para que todos los jóvenes estén presentes en un espacio educativo. También hay cuestiones vinculadas a la coordinación de las propuestas de educación superior, que tienen que ver con la formación en servicio, los cursos de posgrado y la formación de grado de la formación en educación, que se potencian y articulan. Mediante espacios como Uruguay Estudia se están generando las propuestas para la acreditación y la culminación de ciclos. Todo conlleva al logro de estas metas.
Otra de las discusiones que se han generado es si las propuestas de transformación del sistema educativo deben venir desde afuera o desde dentro del sistema.
-Existe un consenso bastante fuerte en cuanto a que hay articulación respecto de las propuestas de educación en una lógica de agenda que está marcada: ya hubo una propuesta respecto de una serie de acciones y programas que están plasmados en la ley de Presupuesto; hay articulación con los actores y las propuestas que se van a llevar adelante, que juegan en una delgada línea de tensión. Todos los que trabajamos en el campo de la educación sabemos que el sentido de las propuestas de cambio se construye en el territorio; lo hemos aprendido de las reformas de los 90. Tiene que haber acuerdos que se construyen sobre cuáles son las agendas que el gobierno establece para determinado período y que guían, en un campo tan complejo como el de la educación, una serie de prioridades establecidas para determinado período de tiempo. En ese espacio hay un tema que está laudado, en el sentido de que se fijó una serie de prioridades: hay una agenda de gobierno que ha sido establecida y mediante múltiples espacios de participación se resuelve allí. Esa tensión centro-territorio se resuelve por medio de esta ecuación de una agenda de gobierno que ha sido diseñada, organismos que tienen una participación de actores entre sus propias lógicas de gestión, y espacios de negociación como la ida al territorio, que el propio gobierno pone en juego. En el transcurso del tiempo se han generado mecanismos que intentan resolver esta gestión, porque en un período de gobierno no es posible resolver esta enorme e infinita lista de temas: se priorizan algunos, y luego hay un trabajo muy afinado respecto de cómo se establecen los acuerdos necesarios con los actores para ponerlos en juego y concretarlos.