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Dínamo | Jueves 15 • Septiembre • 2016

Repensar los discursos; cambiar las prácticas

La educación en contextos de encierro es un derecho fundamental, que debe ser protegido y garantizado. Según la Ley General de Educación, no puede garantizarse solamente la instrucción, sino que debe existir una centralidad en el estudiante, facilitando un pleno “desarrollo físico, psíquico, ético, intelectual y social de todas las personas, sin discriminación alguna”. Pero la ley es abstracta, y es necesario asociar sus postulados a los contextos específicos donde debería cumplirse.

No es novedad que el contexto de encierro es hostil y las cárceles fracasan en su objetivo de reinserción. Es harto evidente que las condiciones actuales de los dispositivos de encierro nada contribuyen a generar procesos mediante los que los sujetos puedan alejarse del delito. En consecuencia, poco contribuyen a mejorar la seguridad ciudadana y, por el contrario, la empeoran.

Visto de esta manera, la educación en contexto de encierro puede plantearse diversas metas, que pueden ser difíciles de separar. Por un lado, fomentar la formación sociolaboral, cognitiva, académica. Por otro, la promoción de habilidades y herramientas que permitan la revisión del trayecto individual y subjetivo que influye en las trayectorias delictivas. Desde las teorías de la acción, la construcción del trayecto personal está siempre ligada a la identidad y al proyecto. La construcción de un proyecto personal obliga a un anclaje identitario en un proceso que siempre está mediado por otros, posibilitando u obstaculizando su reformulación.

Es evidente que garantizar el derecho a la educación en contextos de encierro depende, en gran medida, de la asignación de recursos disponibles, pero sobre todas las cosas depende de la voluntad política. Los indicadores de asequibilidad, accesibilidad, adaptabilidad y aceptabilidad no pueden pensarse por separado, y necesariamente deben estar en directa relación para garantizar el derecho a la educación.

Las carencias materiales y edilicias presentes en todo el sistema de privación de libertad refuerzan las limitaciones políticas, simbólicas y de aplicación de este derecho. La lógica custodial que prima en la arquitectura no ha dado lugar a la construcción de espacios pensados para contener experiencias socioeducativas. Es claro que sin salones en condiciones -específicamente pensados para estos fines-, sin salarios profesionales acordes, sin materiales, sin condiciones humanas de trato -grilletes y esposas-, es complejo pensar una educación de calidad en las cárceles. Este panorama forma parte del día a día de las gestiones del Instituto Nacional de Rehabilitación (INR) y el Instituto Nacional de Inclusión Social Adolescente (INISA).

Sin embargo, se reconocen diversos esfuerzos de estas gestiones por promover cambios en un sistema que lleva décadas de fracaso. Es de destacar el valorable esfuerzo del INR de llevar la educación a todas las cárceles, voluntad política que ha de ser considerada, sostenida y profundizada.

Según relatan adolescentes privados de libertad en dependencias de INISA, en gran medida la experiencia educativa formal no forma parte de sus vidas, y destacan una distancia entre sus trayectorias y el sistema. Resaltan una expulsión real (fracaso en el año lectivo, pérdidas por faltas) y una expulsión simbólica (no sentirse parte, ser discriminados, no entender y no recibir apoyo). En teoría, la privación de libertad es, para muchos adolescentes -y también para muchos adultos-, la primera oportunidad en que el derecho a la educación puede ser ejercido, y el sistema penal es responsable de garantizar este derecho.

Sin embargo, la educación en contextos de encierro parte de un problema de base, que remite a cómo pensamos nuestras cárceles. En varios centros de privación de libertad la función punitiva de la privación de libertad garantiza la reclusión y relega los procesos educativos, generando un mayor distanciamiento de los adolescentes de la educación formal. Este desequilibrio termina suponiendo, en los hechos, una subordinación y sumisión de la educación frente a la seguridad, lo que genera grandes problemas a la hora de garantizar el derecho a la educación.

A su vez, el régimen montado dentro de la privación de libertad dista bastante de lo que el mundo extramuros propone: pocas horas de clase por día, imposibilidad de disponer de determinados materiales o tecnologías, o el establecimiento de grupos multinivel. La presencia de esposas y grilletes en los traslados diarios y en los espacios de educación da cuenta de cómo se conciben los espacios educativos.

Las cárceles son espacios en donde los sujetos privados de libertad tienden a procesos identitarios de prisionización, adoptando una cultura carcelaria que poco aporta a la construcción de un proyecto personal autónomo, reflexivo e integrador. Por el contrario, infantilizan, refuerzan los vínculos con el mundo del delito y reafirman la violencia. En este sentido, garantizar el derecho a la educación en contextos de encierro supone alterar la lógica. Implica despojarse de la lógica punitiva y de contención para privilegiar los espacios educativos. En última instancia, implica repensar la cárcel como la conocemos hoy. Mientras tanto, Estado, sistema político y sociedad seguiremos fracasando tanto en la mejora de los índices de seguridad como en la construcción de una sociedad más justa, que brinde oportunidades reales a todos.

¿Mejores cárceles?

El encierro demuestra estar lejos de ser la solución, y los esfuerzos deben tender a generar “menos tiempo de cárcel” o, si es que es posible, “una mejor cárcel”.

Es necesario romper el derrumbamiento simbólico y literal de los muros que la separan de la sociedad. En el encierro no hay construcción posible. Como Eugenio Zaffaroni ha dicho, citando a Carlos Elbert, enseñar a vivir en libertad a alguien privado de ella es como enseñar a jugar al fútbol en un ascensor.

En este sentido, tanto la educación como las prácticas que generen un buen vivir -salud ambiental, buenos tratos, rutinas ricas en construcción personal, grupal y comunitaria- tienen un rol a cumplir, no sólo como derechos que deben garantizarse, sino como prácticas y formas de pensar el mundo, para que las cárceles puedan (aunque no baste) parecerse lo más posible al “afuera”, ese afuera al que las personas han de reintegrarse con nuevas herramientas para no ser condenadas a toda una vida de criminalización.

Es imprescindible construir acuerdos políticos, en este sentido, que, en base a un enfoque resocializador de la cárcel, puedan sostener este tipo de proyectos. Para ello es necesario brindar resultados tangibles sobre los procesos en marcha, con indicadores y narrativas que respalden las experiencias y que demuestren que las políticas con énfasis en los procesos pedagógicos y alternativos al encierro y la represión son un proyecto político necesario y sustentable.

Diego Grauer y Denisse Legrand