Cuatro estudiantes de 6º año de la escuela Nº 262, la Clemente Estable de Bella Italia, concurren a la escuela en el turno de la tarde, pero los viernes arrancan a las 8.00: tienen clase con los maestros comunitarios. El salón, más chico que el resto, está lleno de bibliotecas con libros y materiales. Del techo cuelgan unas especies de guirnaldas con animalitos de fieltro, y en las paredes hay muchos dibujos y collages. En la mesa, los cuatro alumnos del 6º de la tarde dibujan al personaje de El pájaro del alma, el libro que hasta ahora ven en la mesa y que más tarde leerán con el maestro Pablo Meneses. Son dos niñas y dos varones que están a punto de terminar su año y pasar al liceo o la UTU, pero la presencia de fotógrafo y periodista los hace aumentar su timidez. De a poco empiezan a hablar, y cuentan que la clase con los maestros comunitarios es distinta a la clase común. Allí dibujan, hacen manualidades y trabajos en grupo; “nos ayudamos entre nosotros”, dicen.

Los cuatro forman el grupo de la línea de transición, una de las cinco líneas de trabajo que el PMC desarrolla en 327 escuelas del país, en las que trabajan los 546 maestros comunitarios. Meneses explica que en la línea de transición se trabaja con los niños de 1º de escuela y con los de 6º, facilitando el tránsito de los pequeños que recién ingresan a primaria y el de los que están a punto de egresar. Auria Salette, la otra maestra comunitaria que hace dupla con Meneses, cuenta que, por ejemplo, con los de 6° se analizan las distintas opciones que hay en el barrio para que cada uno de ellos siga estudiando, se entrevistan con los adscriptos del liceo y la UTU y les llevan una lista de los estudiantes que podrían abandonar tempranamente o, directamente, no ingresar a la educación media. A su vez, ahora se está empezando a trabajar con el centro CAIF del barrio, para conocer a quienes ingresarán a los grupos de cuatro años.

Las otras cuatro líneas de trabajo del PMC son la de integración educativa, en la que se trabaja con niños de distintos grupos, que son introvertidos o inquietos, que no logran concentrarse o les cuesta vincularse; la de alfabetización, que apunta al trabajo en los hogares con los niños pero, fundamentalmente, con las familias, dando herramientas para que pueda también colaborar en la enseñanza; los grupos de padres, en los que se generan las más diversas actividades con las familias o referentes adultos de los niños (contaron que hubo desde talleres de filosofía a talleres de candombe, pasando por charlas sobre adicciones), y la línea de aceleración, que consiste en hacer un trabajo “cuerpo a cuerpo” con aquellos niños con rezago, para que puedan avanzar en su escolarización.

El tiempo había pasado y los dibujos de los chiquilines ya estaban prontos. El maestro leyó El pájaro del alma, mientras los cuatro lo seguían atentos y en silencio. La historia habla de emociones, de alegrías y tristezas, y de eso que todos tenemos allá adentro, muy hondo, que no siempre conocemos ni escuchamos. La charla posterior dio para hablar de hermanos, de peleas, de amigos y de logros.

El maestro protagonista

El PMC se creó en agosto de 2005, cuando daba sus primeros pasos el primer gobierno de Tabaré Vázquez. La experiencia venía de la organización no gubernamental (ONG) El Abrojo, que hizo el traspaso metodológico al Consejo de Educación Inicial y Primaria (CEIP) hasta fines de 2006, cuando el consejo lo institucionalizó. El libro El Programa Maestros Comunitarios. Trazos, caminos y desafíos a la gramática escolar, coordinado por Eloísa Bordoli, recoge gran parte de estos 11 años del PMC, que al comienzo fue visto con recelo -en parte- por los docentes nucleados en la Asamblea Técnico Docente y la Federación Uruguaya de Magisterio. “Había entre un signo de interrogación y críticas, porque provenía de una ONG y eso no era visto con buenos ojos desde estos colectivos docentes”, explica Bordoli. Fueron los propios maestros comunitarios que, después de contar parte de las experiencias que generaba el programa, lograron que cambiara la perspectiva y fuera respaldado por los docentes.

El PMC es uno de los pocos planes educativos que se ha mantenido hasta ahora -el Plan Ceibal llegó unos años más tarde-, con una característica particular que destaca el maestro Meneses: “No se burocratizó. Las líneas han tomado forma a partir del trabajo en el territorio de los compañeros, y eran líneas amplias, para que uno pudiese darle la forma necesaria de acuerdo al territorio en el que se desempeñaba”. Para Bordoli, la no burocratización tiene que ver con el rol que se le otorga al maestro comunitario en el programa, que le da “frescura y flexibilidad” a la rigidez institucional: “Se pone al maestro como protagonista. Hay determinados lineamientos generales, determinada forma de ver al sujeto y a su familia, en el marco de la comunidad, pero no hay una prescripción didáctica: ‘tienen que hacer esto o esto’. Tienen que hacer lo que consideran profesionalmente que deben hacer, por su saber hacer. La apertura a la posibilidad de que el maestro sea realmente protagonista y constructor del programa es clave”.

Federico Maritán, maestro comunitario de la escuela Nº 119 de Piedras Blancas, explica desde su experiencia cómo funciona esta autonomía. “El ‘contrato didáctico’ lo armamos de otra forma. En el aula estás vos, el director, el inspector, los niños, las familias, y todo el mundo espera ciertas cosas del maestro de aula. Pero con el comunitario, en esto que se construye, esperamos cosas diferentes. Capaz que con esta familia nos proponemos determinadas cosas, y con otra familia, otras; o con esta hay que hacer una intervención a nivel del INAU... Cuando vamos al barrio, a conocer, a invitar al chiquilín, vamos formando estos contratos, todos esperamos diferentes cosas, y eso te da pila de libertad, si bien tenés un objetivo pedagógico y didáctico, porque no somos visitadores sociales”.

Ahora la conversación es con los dos maestros, con Bordoli -ella misma maestra, licenciada en Ciencias de la Educación e investigadora del Instituto de Educación de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación (FHCE) de la Universidad de la República-, y con Teresa Nogués -una de las maestras comunitarias que inauguró el programa en aquel agosto de 2005, y que hoy es adjunta a la dirección del PMC-. Un tema lleva al otro, y tiene su porqué. Esa autonomía técnica, explica Bordoli, es necesaria para adaptar la intervención en función de cada niño, porque, más que en el programa curricular, en el PMC la centralidad está “en las necesidades específicas del niño y sus particularidades”.

Nogués marca otra característica del PMC, poco común en planes de este tipo, y es que desde el comienzo tuvo la asistencia técnica de la FHCE, y, a través de sucesivos convenios, profesionales del Instituto de Educación ejercieron como asistentes territoriales del programa.

Haciendo escuela

Los maestros comunitarios están en escuelas de todos los quintiles (las escuelas se dividen en cinco en función del ingreso de las familias y del nivel educativo-cultural de la madre, elemento cruzado con los resultados educativos), aunque la mayoría de las escuelas donde está el PMC son de los quintiles uno y dos, los de ingresos y niveles educativo-cultural más bajos. Los maestros destacan que los objetivos del programa -despertar el deseo de aprender en los niños y restituir el vínculo entre la familia y la escuela- son en sí mismos los objetivos de la escuela pública; que todos los docentes deberían pasar por la experiencia de ser maestro comunitario, y que todas las escuelas deberían tener maestros comunitarios. “Hace mucho tiempo que ha quedado claro que el formato tradicional de escuela no da resultado”, opina Nogués, quien plantea que el objetivo debe ser “poder enseñar y que se pueda aprender desde otros espacios, otros tiempos”.

Pero ¿cómo sería esa escuela comunitaria a la que apunta el PMC? Las propias características del programa no permiten definirla bajo un modelo rígido, pero sí se puede pasar en limpio algunas premisas.

Bordoli comienza con una comparación muy gráfica. “Uno puede ver dos imágenes: las escuelas a las que se les ponen rejas, en las que se cierran las puertas y no se puede ingresar -que eso está, lamentablemente, en nuestra sociedad-, y por otro lado, esta otra construcción a la que ha abonado el PMC, de una escuela abierta”. En ese sentido, el programa plantea a la escuela abrirse y salir a la comunidad, al barrio, a las familias. “Se está enseñando no sólo en el aula; en cualquier lugar donde el maestro tenga la intención de enseñar algo: la plaza, el centro cultural, en un hogar, en cualquier lugar donde el maestro tenga la intención manifiesta de enseñar”, cuenta Meneses, que pone como ejemplo que en su escuela, la Nº 262, dan talleres en el Mercadito Bella Italia y en la plaza Alba Roballo. Salir de la escuela “para los niños es como ir a otro lugar, te venían a preguntar dónde había que anotarse para ir a comunitario. No lo notaban como algo para lo que habían sido ‘seleccionados’”, recuerda Nogués de su experiencia como maestra de este programa.

“Cuerpo a cuerpo”

La línea de aceleración del PMC trabaja con niños que tienen varios años de rezago en su escolaridad. En acuerdo con el maestro del aula, el maestro comunitario trabaja, por ejemplo, con un niño que tiene 11 años y está en 2º año. “Se trabaja con él a contraturno, se le hace una prueba y una valoración a mitad de año, y en caso de que el trabajo haya dado resultado, el niño pasa a 3º, sigue transitando su escolaridad y trabajando con el maestro comunitario para poder sostener eso, y a fin de año pasa a 4º”, explica Meneses. Los maestros destacan que es un trabajo “cuerpo a cuerpo”, tanto con el niño como con los maestros de aula involucrados, que deben tener “apertura y flexibilidad, porque no es un niño más que se suma a mitad de año; viene con una mochila de fracasos, y la idea no es que sume uno más”. Meneses cuenta que en una muestra de fin de año la madre de una alumna que había tenido una aceleración se acercó emocionada a decirle que “había sentido un placer como nunca cuando su niña había traído un ‘Bueno’ en el carné; nunca había traído un ‘Bueno’ en el carné. Algo que nosotros hacemos tan mecánicamente, cómo se vive por parte de la familia…”. Las aceleraciones, dice el maestro, “fortalecen la autoestima de los niños, porque los que lograron pasar y lo sostienen se sienten distinto, ya no están en 2º año con los chicos”. En ese sentido, también pone en cuestión a la repetición. “La repetición tiene un valor en ciertas cosas, pero múltiples repeticiones no le hacen bien a nadie”, opina Maritán; sobre todo, “cuando es más de lo mismo”.

Algunas de estas movidas desacomodaron a varios, sobre todo en los inicios del programa. “Una vez pasó que un inspector llegó a ver a los comunitarios de la tarde, a ver qué estaban haciendo en la mañana. Como no los encontró en la escuela, empezó a preguntar a los que estábamos en la mañana dónde estaban, y los salió a buscar por el barrio. Los encontró en una plaza y los trajo para la escuela, y les dijo que no salieran de la escuela. ¡Nadie los estaba controlando!”.

El trabajo en equipo parece ser otra de las claves; con los otros docentes de la escuela y con las instituciones barriales. Se trabaja con el profesor de educación física o con la maestra de apoyo Ceibal, con pediatras o psicólogos de las policlínicas, con técnicos del Instituto del Niño y el Adolescente de Uruguay (INAU) o con los adscriptos de instituciones educativas a las que puedan egresar los niños.

Las líneas de aceleración (ver “La mirada”) o de integración, en las que interactúan niños que están cursando distintos años, sugieren una escuela no graduada, donde el trabajo se estructure en talleres que abordan las distintas temáticas. “Que cada maestro dé lo que mejor enseña. Hay algunos que son excelentes en matemática, hay otros a los que nos gustan las ciencias sociales, hay otros que hacen experimentos que a mí nunca se me ocurrirían”, ejemplifica Maritán.

Otra de las claves es el trabajo con la familia, ya sea en los hogares o en los grupos de padres. Cuando el maestro comunitario va a una casa o convoca a los padres, “la familia siente que le estás dando un lugar, le estás mostrando que ninguno de nosotros tiene la verdad y que todos podemos enseñar”, dice Nogués. En general, los maestros encuentran buena respuesta; por ejemplo, se va incorporando como hábito apagar la televisión cuando se hacen los deberes. “A veces pasa que vas a una casa donde hay alguien fumando tabaco, y cuando llega el maestro se apaga el cigarro. La gente quiere tener la casa lo mejor posible, y te ofrecen todo lo que tienen. En las casas son las imágenes más fuertes”, cuenta Maritán. En los hogares se leen cuentos, se ayuda a los padres o referentes a estudiar junto con el niño, y muchas veces se enseña a los padres.

Y ese acercamiento genera cambios. “A veces por eso de poner sellos… ‘Tal padre nunca viene a la escuela...’. Me quedó grabado uno que no iba porque cada vez que iba le pedían que firmara, y él no sabía firmar, y le daba vergüenza. Al ir al hogar, se descubrió eso. Que el maestro se acerque hace que el padre se acerque más. Cuando la familia te ve llegar, vos vas como representante de la escuela, y a su vez empieza a cambiar la visión que tienen del maestro del aula”, reflexiona Nogués.

Nogués destaca que de las evaluaciones realizadas surge que en aquellas escuelas donde hay maestros comunitarios mejora el índice de promoción, baja el ausentismo y las edades tardías: “Uno puede llegar a la conclusión de que la permanencia de los maestros comunitarios ha influido también en ese nivel”.

Los maestros reconocen que cuentan con las condiciones para hacer este tipo de trabajo; “las cosas que desde el maestro comunitario las vemos tan claras, cuando estamos en la clase, por la dinámica, la cantidad de niños, se nos hacen más difíciles. Hay un marco que nos permite trabajar así”, destaca Meneses, que en la tarde es maestro de 6º año. En ese marco entra, por ejemplo, el hecho de que los comunitarios trabajan en general en una sola escuela.

La mirada

Una de las cosas en las que todos coinciden es en que el PMC cambia la mirada que tienen los docentes -y la escuela en general- sobre los niños y sus familias. “¿Cómo concebimos y visualizamos al alumno? A veces se naturalizan ciertos imaginarios, cuestiones como responsabilizar a esa familia por los fracasos de esos niños, porque sus bajos recursos económicos los llevan a que no los puedan ayudar desde el punto de vista académico. Pero el programa viene a cuestionar esas cosas. ¿Nosotros desde la escuela estaremos utilizando las estrategias adecuadas para poder ayudarlos?”, se pregunta Meneses. “¿Nosotros no tendremos nada que ver en ese fracaso?”, suma Nogués. Para el “maestro Pablo”, el programa propone visualizar a los niños “como sujetos de posibilidades” en el día a día, y de forma real. “Si vos le decís: ‘vos podés y vamos a estar acá para apoyarte’, la actitud de ese niño, y seguramente de esa familia para con el maestro y la escuela en general, también va a ser distinta que con ese maestro que ya desde el vamos lo mira y dice: ‘él mucho no va a poder, ¿viste la familia que tiene? Yo ya tuve al hermano, que también repitió’. A cambiar esa mirada voy cuando digo que en la escuela, a veces, los colectivos naturalizamos algunas cuestiones, y el programa vino a cuestionar eso”.

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