La educación brasileña está, desde hace años, en una encrucijada entre la unificación y la preservación de las diversidades regionales. Ni llega a constituir un verdadero —y necesario— sistema unificado que preserve esa variedad ni puede librarse de las disparidades implícitas en la coexistencia de distintos sistemas de enseñanza en cada estado federal, marcados por la discontinuidad derivada de los cambios de gobiernos locales. Esta paradoja aparente permitió que, a lo largo de décadas, planes de gobierno concebidos por los diferentes estados de la federación fueran implantados como si fuesen planes de Estado. El resultado de este proceso es dudoso, porque más allá de no resolver el problema crónico del bajo rendimiento de los estudiantes, sacrifica a profesores y alumnos, que son arrojados sin piedad a experimentos concebidos en despachos lejanos, sin la debida conexión con las aulas y sin la participación de los sectores involucrados en la construcción de las propuestas. ¿Qué decir, entonces, de una nueva propuesta de reforma de la enseñanza media, llegada con el furor reformista del gobierno provisorio de Michel Temer? Antes de responder, es necesario atravesar un complejo laberinto de leyes, directivas y acciones ocurridas en las últimas décadas.

En Brasil se le llama Educación Básica a las etapas y modalidades de enseñanza comprendidas por la Educación Infantil, la Enseñanza Fundamental y la Enseñanza Media. La Educación Infantil corresponde a la etapa de cero a cinco años. Sin embargo, la entonces presidenta, Dilma Rousseff, sancionó una ley que modificó la de directrices y bases de la enseñanza (LDB), que determinó que la educación básica sea obligatoria de los cuatro a los 17 años; hasta entonces, la obligación de mandar a los niños a la escuela comenzaba a los seis. A pesar de ser obligatoria, la Educación Infantil, como un todo, es un derecho, y cabe al Estado garantizar la disponibilidad de educadores y locales. La Enseñanza Fundamental dura nueve años, es obligatoria entre los seis y los 14, y presupone la obligación del Estado (por los cupos) y de los padres (por la matriculación). La Enseñanza Media dura tres años y es obligatoria hasta los 17; tiene como objetivo profundizar lo aprendido en la etapa anterior así como formar ciudadanos.

¿Difícil de entender? Ocurre que se mezcla la variable de la obligatoriedad entre los cuatro y los 17 años con variables como la edad del estudiante y el nivel que cursa (si repitió o tiene algún desfasaje), además de la relación entre lo que dispone la ley y las dificultades para implementarla.

Crearon algo nuevo, una estructura autónoma, asamblearia y apartidaria. Pero coordinaron, y fueron apoyados por movimientos populares. En la foto: Kaique —del liceo Raúl Fonseca, ubicado en el barrio Saúde, zona sur de São Paulo— durante un taller de periodismo con el periódico Brasil de Fato, del Movimiento de los Trabajadores Rurales Sin Tierra.
Crearon algo nuevo, una estructura autónoma, asamblearia y apartidaria. Pero coordinaron, y fueron apoyados por movimientos populares. En la foto: Kaique —del liceo Raúl Fonseca, ubicado en el barrio Saúde, zona sur de São Paulo— durante un taller de periodismo con el periódico Brasil de Fato, del Movimiento de los Trabajadores Rurales Sin Tierra.

El concepto de Educación Básica representa la posibilidad de que se constituya un sistema único a partir de estados y municipios. En la práctica, eso está lejos de ocurrir, porque la Constitución de 1988 pone énfasis en la pluralidad de los sistemas de enseñanza, articulándolos de forma consociativa, a través de una lógica colaborativa y federativa pautada por la división de atribuciones entre las tres esferas federadas (federal, estatal y municipal). El principio se inspira en las ideas del educador brasileño Anísio Teixeira, de los años 50.

La articulación entre los sistemas exige un Plan Nacional de Educación, previsto en el artículo 224 de la Constitución Federal. Sin embargo, la disparidad de recursos financieros y de peso político entre los estados de Brasil son obstáculos para la realización de este modelo federado. Todavía no hay una definición de cómo debería ser el régimen de colaboración entre las esferas federadas.

De todos modos, comprender la realidad de la educación en Brasil es todavía más complejo si consideramos ciertas variables relacionadas con la dimensión territorial y las diversidades regionales. Es decir, que no existe un sistema de educación unificado, a pesar de los esfuerzos en este sentido, que buscan contemplar las demandas por la homogeneización al tiempo que atender la diversidad existente.

También hay que tomar en cuenta el proceso histórico de los últimos 50 años. El país atravesó dos décadas de dictadura militar (1964-1985), en las que los fines y objetivos de la educación estuvieron íntimamente relacionados con el propósito de callar a la población y alejarla todo lo posible del desarrollo del pensamiento crítico propositivo. Después de ese período, la Constitución Federal de 1988, asentada en los pilares fundamentales de la democracia representativa (indirecta) y la democracia participativa (directa), se percibieron avances significativos, tanto en la educación como en otros ámbitos.

Más allá de los avances, es necesario entender los límites reales de un difícil proceso dialéctico de reconstrucción de la democracia y de la educación brasileña. Hoy, más que nunca, se percibe la fragilidad del proceso democrático, sumergido en redes de corrupción, en paralelo al ascenso de la derecha, no sólo en Brasil sino en escala mundial, y agravado por las crisis políticas internas.

La clave es estar juntos. Así los estudiantes se cuidan y se encuentran en ese intercambio. En la foto: alumnos de la Escuela Estadual Diadema —la primera en ser ocupada— esperan la asamblea que daría respuesta al gobernador Alckmin, después de que este reculara y decidiera suspender la reorganización.
La clave es estar juntos. Así los estudiantes se cuidan y se encuentran en ese intercambio. En la foto: alumnos de la Escuela Estadual Diadema —la primera en ser ocupada— esperan la asamblea que daría respuesta al gobernador Alckmin, después de que este reculara y decidiera suspender la reorganización.

El gran riesgo para Brasil es que se produzca un retroceso democrático desde las entrañas, a través de sucesivos golpes en distintos frentes, incluidos el de la educación y el de los derechos laborales consolidados tras luchas históricas. Los políticos brasileños, aunque ahora estén bajo la lupa, son capaces de aprobar leyes que, de un solo movimiento, pueden tirar abajo toda la construcción progresista de décadas. La actual Reforma de la Enseñanza Media se configura como una de estas amenazas, ya que supone un golpe a los principios que nortean la educación brasileña desde hace más de 20 años. Aunque la cuestión central sea el hecho de que se trata de una reforma autoritaria, dado que es contraria a los principios de la democracia participativa, sin conexión con las demandas de las escuelas, alienando de este proceso a los profesores, los alumnos y la comunidad escolar, también hay otras aberraciones significativas en la propuesta.

Una de las “innovaciones” más evidentes es volver obligatorias sólo las asignaturas de inglés, portugués y matemática, relegando a las demás como optativas, bajo el pretexto de que los estudiantes podrán escoger mejor lo que les interesa, valiéndose del argumento (cierto) de que los contenidos no siempre están asociados a su aplicación práctica y que los alumnos son obligados a estudiar temas que no tienen relevancia para su futura vida profesional. Además, el texto de la reforma no transmite preocupación alguna por cómo se implementará la selección de las asignaturas optativas. ¿Será dentro de cada escuela o habrá escuelas especializadas en determinadas áreas de conocimiento? Lo que nos asombra a los educadores es la perspectiva de que se arreglen deficiencias actuales, como la falta de profesores en determinadas disciplinas, haciendo que las escuelas de las regiones en que faltan dejen de enseñarlas. O, lo que sería todavía peor, que haya una instancia de decisión en la esfera estadual o municipal que determine qué unidades escolares deberán adoptar qué tipo de prácticas especializadas en relación al área de conocimiento a ofrecer, en detrimento de otras áreas y/o de las eventuales demandas de la comunidad escolar, impidiendo que determinados estudiantes tengan acceso al conocimiento acumulado por la humanidad.

Las escuelas privadas, por ejemplo, continuarán con la currícula tradicional, que es la que se evalúa tanto en el vestibular como en el Examen Nacional de Enseñanza Media (Enem), que son las principales formas de acceso a la universidad. ¿Qué ocurrirá con los alumnos de escuelas públicas en esta competencia cada vez más desleal?

Cuando se consulta la sección de “preguntas frecuentes” sobre la Reforma de la Enseñanza Media aparecen muchas respuestas ambiguas respecto de la obligatoriedad de ciertas asignaturas, o invocaciones evasivas a la Base Nacional Común Curricular (BNCC) para la enseñanza media, que todavía no está aprobada. La BNCC, sin embargo, surgió de un proceso interesante desde el punto de vista de la democracia participativa. De todos modos, vale recordar que el tramo referente a la educación fundamental sí fue aprobado y que se retiró, tras mucha polémica, el concepto de género, que no será trabajado en los contenidos. Fue una victoria del conservadurismo, que busca limitar al ámbito familiar toda discusión sobre el tema.

“Al entrar identifíquese, al salir informe”. El liceo se llama Presidente Salvador Allende.
“Al entrar identifíquese, al salir informe”. El liceo se llama Presidente Salvador Allende.

Más allá del retroceso innegable en lo que atañe a las políticas públicas de afirmación de la diversidad, la decisión deja de lado el hecho de que el ámbito de socialización que propician las aulas es el locus en el que se manifiestan las cuestiones de género, y allí se estructuran como imprescindible afirmación de la diversidad y, a la vez, como zona de conflicto, lo que vuelve totalmente pertinente su discusión en la escuela. ¿Cómo no trabajar temas de género en la enseñanza fundamental, que comprende a estudiantes de entre seis y 14 años? ¿Vamos a definir cuándo las cuestiones de sexualidad y género tendrán permiso para manifestarse dentro de la escuela a partir del currículo?

La BNCC tiene sus fundamentos en la LDB, particularmente en dos de sus conceptos: a) las competencias y directrices deben ser comunes, pero los currículos deben ser diversos, b) el foco del currículo es el desarrollo de las competencias. Así, el artículo 26 de la ley determina que los currículos de la educación básica tienen que tener una base nacional común, que debe ser complementada por una parte diversificada, regional y local, en la perspectiva de la cultura, la sociedad, la economía y de los educandos.

Persiste, sin embargo, la insatisfacción en cuanto a los límites de la BNCC: seguirán sin definir ciertas atribuciones y zonas de actuación entre las esferas municipal, estatal y federal, lo que deja atrás, una vez más, la implementación de un Sistema Nacional de Educación. Su ausencia, aun hoy, es una de las trabas para superar los problemas que origina la exagerada diferenciación regional en la educación.

“En Brasil, la alternativa de multiplicar redes desintegradas —asociada a la tradicional indefinición de los papeles que les corresponda a cada esfera de gobierno— resultó en la diversidad de sistemas, en la gran heterogeneidad de la calidad de la atención escolar y en la desigualdad en la distribución de recursos”, escribía José Eustáquio Romão en 2010. Por su parte, Moacir Gadotti, en un texto producido como insumo para el Consejo Nacional de Educación de 2014, destacaba que “la desarticulación de la educación nacional es la principal causa de nuestro atraso. La ausencia de un sistema nacional de educación vuelve ingobernable al área educacional y fomenta la desigualdad de oportunidades”.

La complejidad implícita en las dimensiones de un país-continente, con sus diferencias regionales y consiguiente necesidad de autonomía de los estados y municipios en la organización de sus redes de enseñanza no debe ir en contra de la demanda de un sistema de educación guiado por la necesidad de unidad. Eso nos remite a los innegables esfuerzos por alcanzar un buen funcionamiento entre las esferas municipal, estatal y federal, lo que de por sí es una tarea ambiciosa, inconclusa y repleta de problemas y particularidades.

Si el Estado no asume la hegemonía del proyecto educacional, si no se posiciona en relación a los fines últimos de la educación, continuaremos asistiendo a la afirmación de la privatización de la educación, que viene avanzando desde mucho tiempo atrás. La mercantilización de la educación la transforma en una “franquicia” (por usar palabras de Gaudêncio Frigotto) que se manifiesta en la disputa por los fondos públicos. Ocurre incluso en la enseñanza superior con los traspasos del Estado hacia las universidades privadas a través de las becas de estudio para egresados de la enseñanza media.

A pesar de los avances de las últimas décadas —en especial, a partir del gobierno de Lula—, cuando tuvo lugar una significativa participación social en el proceso de construcción y toma de decisiones en el ámbito educacional, estamos otra vez en una encrucijada.

“Acá no se rinde nadie, ocupar y resistir”.
“Acá no se rinde nadie, ocupar y resistir”.

Vale retomar una de las propuestas de la oscura Reforma de la Enseñanza Media de Temer: el “notorio saber”, un concepto por lo menos cuestionable como parámetro para la contratación de personas que actúen como profesores sin la debida formación. Sobre todo, porque no se define quiénes las calificarían como “poseedoras” de tal “saber”, y porque su vínculo laboral se daría mediante un contrato precario. El concepto abre así la posibilidad de que personas ajenas al contexto educacional, o empresas tercerizadas, pasen a transmitir desde las aulas principios antagónicos a la autonomía y la formación ciudadanas. Las instituciones estarían así secuestradas por intereses ideológicos y mercantiles, sobre todo aquellas involucradas en la formación de mano de obra barata, empujando a la educación, una vez más, a ser subsidiaria del mercado.

Cabe recordar el alerta que en 1983 lanzaba Marilena Chauí cuando decía que nos encaminábamos a tener una educación, un ciudadano y una sociedad despolitizados, en función de una visión calcada de la “ideología de la competencia”, que separa a dirigentes de ejecutores. En el contexto de la actual Reforma de la Enseñanza Media el riesgo es que se imponga una educación orientada por un decreto —que podría refrendar el cuestionable cuerpo legislativo actual— sin preocupación por incluir en el debate a los educadores, estudiantes, funcionarios, padres y comunidades escolares, dejando de lado la participación social en el proceso.

Sumerjámonos en un universo concreto: el estado de Rio Grande do Sul, y en especial, el municipio de Porto Alegre. Como caso de estudio, se justifica por dos razones: el estado tiene uno de los índices más altos de repetición en el primer año de enseñanza media, fue gobernado recientemente por el Partido de los Trabajadores (PT) y desde 2015 lo es por el Partido del Movimiento Democrático de Brasil (PMDB), es decir, adelantó la rotación de partidos que habría en el gobierno nacional tras la destitución de Dilma Rousseff y su sustitución por el vice Michel Temer. Y sobre todo, el estado de Rio Grande experimentó precozmente una Reforma de la Enseñanza Media.

Tal reforma fue llevada a cabo por el gobierno del petista Tarso Genro (2011-2014) y hoy está siendo desmontada por José Ivo Sartori, del PMDB. Curiosamente, el estado de Rio Grande do Sul fue pionero, o cobayo, de un cambio que tal vez tuviera como fin servir de experiencia piloto para una reforma conducida por el PT a nivel nacional. Sin embargo, los cuestionamientos y las críticas que sufrió ese proceso, sobre todo por haber sido implementado “desde arriba”, pesaron en la no reelección del PT en las elecciones de gobernador, lo que hizo que la reforma fuese desarticulada por el gobierno siguiente, en una lamentable tendencia que verifica la inexistencia de políticas de Estado también a este nivel.

El gobierno de Tarso Genro propuso, como emblema de su reforma de la enseñanza media, lo que se llamó “Enseñanza Politécnica” (con fundamentos en Marx y por Gramsci), cuyas bases, bastante progresistas, ya habían sido discutidas en las universidades brasileñas a principios de la década de 1980: interdisciplinariedad, enfoque en el proceso cualitativo del alumno (y no en aspectos cuantitativos), cambio del sistema de notas a conceptos, evaluaciones y expresión de resultados por área del conocimiento. Además, concebía la reprobación del alumno como un mecanismo que contribuye al fenómeno de la exclusión, en una perspectiva crítica del proceso evaluativo.

Para la administración de Tarso Genro, la reforma vendría para quedarse, pues la había concebido como política de Estado y no de gobierno. Pero de todo eso, el gobierno Sartori mantuvo apenas la evaluación por área del conocimiento (que coincide con la propuesta actual de Reforma de la Enseñanza Media de Temer). El resto fue desmontado, deshecho. En los cuatro años en que se implantó la enseñanza politécnica, sin que docentes o estudiantes fueran consultados u oídos, los trabajadores de la educación experimentaron un aumento del estrés y la sobrecarga de trabajo ya existentes, fruto del proceso de hacer las cosas por primera vez: probando, errando, buscando orientaciones junto a sus guías (el Estado) que, por regla general, estaban más perdidos que los propios educadores, pues también estaban haciendo todo por primera vez.

Y fue en el gobierno de Tarso que vivimos algo impensable: el gobernador, que fue impulsor de la Ley Nacional del Piso Salarial de los profesores (como ministro de Educación del gobierno de Lula), al asumir el gobierno del estado de Rio Grande do Sul, se negó a implementarla, alegando falta de recursos. El detalle es que la legislación brasileña prevé la complementación de recursos para el pago del piso salarial a través de fondos federales, siempre que el Estado aplique un mínimo de 25% de lo que recauda en la educación. No era el caso de Rio Grande, cuya Constitución prevé un índice mayor, 35%, pero que tampoco se cumple. Por lo tanto, no tuvo acceso al fondo complementario.

“Enseñar no es transferir conocimiento, sino crear las posibilidades para su construcción”. Afiche en la Escuela Estadual Caetano de Campos (región central de São Paulo).
“Enseñar no es transferir conocimiento, sino crear las posibilidades para su construcción”. Afiche en la Escuela Estadual Caetano de Campos (región central de São Paulo).

El sistema de evaluación cambió de notas a conceptos, y la expresión de resultados, a efectos de boletín, pasó a ser informada, apenas, por áreas —y no por asignaturas— . Así, muchos padres no fueron capaces de identificar claramente en qué disciplina el estudiante había obtenido bajo rendimiento.

Al asumir el gobierno del estado, en 2015, José Ivo Sartori (PMDB) inició el desmontaje del “politécnico”, además de continuar sin pagar el piso salarial nacional. Con el argumento del agravamiento de la crisis económica, pasó a someter a los trabajadores en educación del estado a pagos parciales de salarios y envió a la asamblea legislativa estadual diversos proyectos de ley que atacaban directamente los derechos de esos trabajadores y de los funcionarios públicos en general, obligando al sector a resistir a través de huelgas, paralizaciones, y otras formas de lucha.

En el inicio de ese gobierno se consolidó la disminución de la hora actividad (tiempo destinado a la preparación de las clases y corrección de evaluaciones), frente a la carga horaria de trabajo del profesor en el aula. El resultado de esta situación de precarización de las condiciones de trabajo se hizo sentir con el aumento del índice de ausentismo por enfermedad, más pérdida de motivación y de autoestima por parte de los educadores. Además, la coyuntura indujo otros conflictos: entre huelguistas y no huelguistas, entre escuelas que encararon la lucha por sus derechos haciendo huelga y la comunidad escolar, no siempre atenta y capaz de comprender la situación extrema vivida por los profesores y funcionarios de escuelas.

En 2016 los estudiantes ocuparon muchas de estas instituciones. Surgieron nuevos conflictos entre ocupantes, direcciones y los padres contrarios a la ocupación. Hubo, sin embargo, casos de convivencia armoniosa entre estudiantes de escuelas ocupadas, padres y direcciones. La propia Secretaría de Educación reconoció la importancia de las ocupaciones como movimiento de afirmación de la democracia participativa y, por lo tanto, fundamentales en la perspectiva de la formación ciudadana de los estudiantes.

Por otro lado, la justificación de que la crisis económica obligó al gobierno a una política de austeridad y al consecuente fraccionamiento de salarios del funcionariado público es una verdad parcial, en la medida en que el estado de Rio Grande do Sul paga una deuda con el gobierno federal que, en términos del importe del valor del préstamo contraído, ya ha sido varias veces “quitada”. Los altos intereses mensuales que la condicionan hacen tal deuda impagable, cabiendo una auditoría que ningún gobierno tuvo el coraje de exigir. Por otra parte, la opción de sucesivos gobiernos por incrementar y mantener exenciones fiscales a grandes empresas y la falta de acciones resolutivas en cuanto a la situación de evasión de impuestos (denunciada por la Operación Zelotes) por parte de empresas como RBS (sucursal de la red mundial) y Gerdau, entre otras, nos plantean una cuestión: ¿quién paga la cuenta de la crisis?

Son pocas las escuelas estatales en Rio Grande do Sul dotadas de una estructura compatible con sus demandas: la mayoría está en condiciones deplorables, por falta de mantenimiento, a lo que hay que agregar el déficit de personal, sobre todo en sectores como supervisión y secretaría (ya que la “prioridad” del gobierno fue colocar a los profesores en el aula), descuidando las necesidades pedagógicas y administrativas. “Desvestir un santo para vestir otro”, como en el dicho popular.

Al descuido del Estado hay que agregar la situación de violencia que impera en el entorno de las escuelas e incluso dentro de ellas, como consecuencia de la desigualdad social en alza desde siempre, aunque se consideren ciertos avances ocurridos a nivel nacional durante los gobiernos del PT, que sacaron de la línea de pobreza a millones de personas. Pero estos avances fueron insuficientes u ocurrieron en un período demasiado corto para que se sintiera su efecto sobre la disminución de la violencia en la vida extra e intraescolar. Con la reciente crisis económica, volvemos a fojas cero y el futuro es sombrío: “Hasta finales de 2017, Brasil deberá presenciar un aumento de 2,5 millones hasta 3,6 millones en el número de personas que viven en la miseria”, según Naciones Unidas.

En 2016 los estudiantes de Rio Grande ocuparon las escuelas durante un mes, al mismo tiempo que se producía una larga huelga (54 días) de los trabajadores en educación. Había habido, el año anterior, otra ola de ocupaciones protagonizada por los estudiantes de São Paulo (que se registró en el documental Acabou paz isso aqui vai virar o chile!, disponible en YouTube). En ese caso, el puntapié de la revuelta de los estudiantes fue el proceso de “reorganización escolar” propuesta por el gobierno estatal, que pretendía separar las escuelas, proponiendo que cada unidad ofreciera clases de apenas uno de los ciclos de la educación (enseñanza básica, enseñanza fundamental y secundaria). Si fuera implementada, muchos alumnos tendrían que cambiar de escuela, pasando a una nueva, generalmente lejos de sus residencias. Por su parte, la huelga de los trabajadores de la educación en Rio Grande do Sul tenía como antecedente la huelga de profesores del estado de Paraná en 2015, en la que las fuerzas de represión causaron la hospitalización de cientos de trabajadores.

Fueron estas formas de resistencia las que la ciudadanía encontró para enfrentar al retroceso en marcha en el ámbito educativo en el país: ocupaciones, manifestaciones callejeras y, en cierta medida, la participación social en esferas de control, como audiencias, auditorías y conferencias.

A nivel municipal, Porto Alegre vive una situación ligeramente diferente, pero no está desconectada de lo que ocurre en el estado de Rio Grande do Sul. Tal vez la cuestión salarial marque la mayor distancia: en la gestión de Olívio Dutra, del PT (1988-1992), se había implementado una política de valorización de los profesores, palpable hasta hoy, traducida en salarios dignos para el sector. Además, se pusieron en práctica las ideas de “escuela ciudadana” y de gestión participativa en las escuelas. Fue un proceso enriquecedor, que involucró a profesores, funcionarios y la comunidad escolar, y anticipó en al menos dos décadas algunas directrices de la Enseñanza Politécnica propuesta por Tarso Genro a nivel del estado, sobre todo en relación a la visión de la reprobación como mecanismo de exclusión.

El gobierno de Olívio Dutra también implementó el sistema por ciclos como una alternativa al fracaso escolar en el sistema seriado tradicional, en atención a los altos índices de reprobación y al bajo rendimiento de los alumnos brasileños, especialmente en lengua y matemáticas. Sin embargo, pese al potencial democrático y no excluyente de esta propuesta, adoptada en otros municipios de la federación, no llegó a percibirse una reversión del bajo rendimiento de los alumnos. Una de las probables explicaciones de esto puede ser la falta de compromiso de los gobiernos con la enseñanza por ciclos y con la educación, de manera general, materializada en la discontinuidad de las políticas y en las diferencias de énfasis en la priorización de recursos destinados al área educativa.

Cantina ocupada en la Diadema. Atención a la “Batida especial sin Alckmin (sin alcohol)”.
Cantina ocupada en la Diadema. Atención a la “Batida especial sin Alckmin (sin alcohol)”.

Luego de más de dos décadas desde la implantación de esas directrices por el gobierno de Dutra, que hizo una significativa inversión en la estructura de las escuelas municipales, hoy se observa un proceso similar al ocurrido en el estado: desguace de las escuelas que resulta en la pérdida de calidad de la educación ofrecida. Este proceso comenzó ya en las gestiones posteriores a las del PT, tras un ciclo de 16 años en el gobierno de Porto Alegre. Tal como pasó a nivel nacional y estatal, se produjo el desmantelamiento de políticas del gobierno de un partido por parte del siguiente.

Con la elección de Nelson Marchezan Jr. (PSDB) para la prefectura de Porto Alegre, a partir de 2017, se dio la misma estrategia de “tierra arrasada” utilizada por el gobierno de Sartori a nivel estatal y por Michel Temer a nivel nacional. Con la excusa de la crisis económica, los gobiernos inician el proceso de desmontaje de las políticas públicas y de los derechos laborales, alcanzando de sobremanera las áreas de educación, salud y seguridad.

Por falta de conocimiento sobre la realidad de las escuelas, Marchezan suprimió el horario de planificación de los profesores, lo que volvió inviable la realización de consejos de clase. Por ejemplo, las escuelas de periferia, que atienden a alumnos vulnerables, tenían una rutina que se iniciaba a las 7.30, con el desayuno. Los profesores acompañaban esa comida, lo que facilitaba su organización, ya que se trata de alumnos pequeños (a partir de los seis años). Entraban en el aula a las 8.00 y estos 30 minutos en que los maestros los acompañaban durante el desayuno generaba un banco de horas semanales que liberaban un turno para la planificación. Con la nueva administración, los profesores pasaron a entrar a las 8.00 y, además de no poder generar el banco de horas, instalaron el caos en el desayuno, por la falta de funcionarios para atender a los niños.

Marchezan tambiŽn se enfrent— a los profesores del municipio: los responsabiliz— por la crisis econ—mica, afirmando que sus salarios son altos si se los compara con los de los profesores del estado (que est‡n totalmente fuera de los par‡metros, pues son extremadamente bajos). Adem‡s de estar forzando una revisi—n general anual de los pagos de los municipios (lo que incluye a los profesores), propuso un aumento de la contribuci—n de los aportes jubilatorios del 11% al 14% (el mismo porcentaje pagado por los funcionarios pœblicos estatales). De esta forma, los profesores est‡n ante una amenaza de que sus sueldos, valorizados a partir del gobierno de Dutra, entren en una espiral descendente, tal como les ocurre a los profesores del estado. Mientras tanto, las escuelas se cierran en la misma proporci—n en que emerge la necesidad de que se construyan prisiones.



Ocupar y resistir

São Paulo tuvo su primavera estudiantil. Se acababa 2015, y una propuesta de “reorganización” de la enseñanza secundaria prendió la mecha. Los estudiantes se rebelaron: ocuparon más de 200 escuelas secundarias en todo el estado y tomaron las calles. El proyecto que pretendía imponer el gobernador Geraldo Alckmin cerraría 94 centros educativos, afectando a unos 311.000 estudiantes y 74.000 profesores. “Se acabó la paz, esto aquí se va a convertir en Chile”, gritaba la muchachada en las protestas, en alusión a una de las luchas estudiantiles que más éxito tuvo en los últimos tiempos.

La resistencia a la “reorganización” se convirtió en un espacio de intensa práctica política, y en muchos de los casos, en la primera experiencia en este campo para los jóvenes. Se organizaron en red, trabajaron en asambleas y crearon un “comando” de las escuelas ocupadas, una estructura paralela a las agrupaciones estudiantiles tradicionales. Para diversos analistas, se trató de una herencia de las protestas que incendiaron São Paulo por el boleto gratuito estudiantil en junio de 2013.

Alckmin, el promotor de la reforma, es un pope del conservador Partido de la Social Democracia Brasileña (PSDB), partido que gobierna el estado hace más de 20 años. Se trata del mismo del ex presidente Fernando Henrique Cardoso y de Aécio Neves, destacado corrupto, que compitió y perdió con Dilma Rousseff la elección de 2014.

Del mismo partido es João Doria, el actual gobernador de la ciudad de São Paulo: un político al estilo Macri, un gestor privatizador, que se presenta como un posible candidato a la presidencia en 2018. El propio Alckmin lo es, pero ya compitió y perdió con Lula en la elección de 2006. Varias cosas cambiaron desde las ocupaciones. Los estudiantes quebraron paradigmas. En momentos de empuje neoliberal, en el que manda el discurso deliberado contra lo público, los estudiantes de las familias más pobres —que son los que se forman en estos centros— valorizaron lo que es de todos. Arreglaron las escuelas, las pintaron, y tomaron el protagonismo del proceso educativo. Articularon talleres, shows, todo dentro de sus centros de estudio. Demostraron por la vía de los hechos que el modelo de la escuela sólo para estudiar está más que obsoleto: “Aprendí más en estos días de ocupación que en todo el año con la escuela de siempre”, me había dicho una estudiante en la escuela Eduardo de Campos, en el centro de la ciudad.

Pero, sobre todo, en perspectiva, en momentos en que Brasil atraviesa una de las peores crisis pol’ticas de su historia, y el gobierno federal aplica retrocesos inŽditos ante una sociedad imp‡vida, dejaron una lección, todavía encajonada, no nueva pero siempre necesaria: la de hacer política con el cuerpo. La lucha paulista inspiró a estudiantes de otros estados, que ocuparon 500 escuelas en Goiás, Minas Gerais, Rio de Janeiro y Ceará, entre otros.

-Marcelo Aguilar.