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Nacional | Jueves 01 • Septiembre • 2016

Sin derivar

Docentes deben abandonar “resistencia” a trabajar con situaciones de vulnerabilidad, según investigadora.

“Ser y estar de la adolescencia en la educación” se llamó un seminario organizado por la Facultad de Psicología de la Universidad de la República que se desarrolló ayer para reflexionar sobre la realidad de la educación media. El abordaje no fue a partir de cifras y estadísticas, sino en torno a temas como los vínculos entre los adolescentes y los docentes, la convivencia en los centros educativos, el fracaso escolar, la desafiliación educativa y las prácticas institucionales.

La socióloga Nilia Viscardi, que integra el Departamento de Pedagogía, Política y Sociedad de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación, profundizó sobre la desafiliación educativa a partir de lo que dicen los docentes, y sugirió que si bien actualmente se presentan muchos diagnósticos respecto de la repetición y los aprendizajes, “no logramos entender qué pasa en esa relación” entre el adolescente y el docente.

La investigadora, que integró el Programa de Convivencia de la Administración Nacional de Educación Pública, consideró que actualmente “los diagnósticos están siendo muy antagónicos”, que falta investigar “por qué se produce esta enorme distancia entre el mundo adulto y los adolescentes” y que, a su vez, esa comprensión del fenómeno debe ser compartida con los docentes, ya que “no hay política educativa, no hay educación, no hay vínculo que se sostenga sin que los docentes también compartan un diagnóstico de sentido”.

Según Viscardi, en sus diálogos con docentes aparece “no sé si un rechazo, pero sí una fuerte resistencia a trabajar algunas realidades de los adolescentes, o a sostener la necesidad de la inclusión cuando los estudiantes no parecen interesarse por el aprendizaje o cuando sus conductas son disruptivas y, justamente, no dan cuenta de la voluntad del estudiante de permanecer en el centro educativo”. Añadió que muchos docentes le han planteado “algo muy radical y doloroso, que es la sospecha de que la inclusión es una política oficialista” que “vulnera de alguna manera el derecho al trabajo del docente”. El profesor, “por cumplir con este mandato del gobierno de la educación, se veía obligado a tolerar una situación de trabajo que no era adecuada para la convivencia en el centro educativo, en cuanto los estudiantes tenían conductas disruptivas que eran difícilmente tolerables”.

Según la investigadora, los planes de apoyo o de derivación, muchas veces personificados en asistentes sociales o psicólogos en los liceos, fueron introduciéndose “para comprender y achicar esta brecha, para incluir a aquellos que tenían muchas situaciones de vulnerabilidad”, pero generaron algunas consecuencias negativas, opinó. Entre los docentes “se popularizó la idea de que ‘si bien yo no puedo excluir a un estudiante de un centro educativo, existen mecanismos que el gobierno me dio, Aulas Comunitarias, asistentes sociales, psicólogo, Jóvenes en Red, que permiten que me desligue un poquito’. Esto no lo inventaron los docentes, pero es fundamental cuando estos se posicionan frente al conflicto”, afirmó. Esto, a su vez, lleva a “naturalizar la idea de que hay una ‘enfermedad’ de sus alumnos que hace imposible trabajar con ellos, y el diagnóstico social puede ser una especie de sentencia que determine la exclusión” del estudiante.

Viscardi consideró que estos programas focalizados son “un gesto incompleto”: no son “hechos que reviertan situaciones”, ya que, en la medida en que no se trabajan los problemas estructurales, estos “movimientos de inclusión no van a poder revertir la desigualdad, la pobreza o la miseria”. El error, opinó, “es consecuencia de la política educativa”.

Mencionó como un ejemplo en el que salieron a la luz estos temas el último paro nacional convocado por la Federación Nacional de Profesores de Enseñanza Secundaria, en junio, a raíz de la agresión a una docente del liceo Nº 49. Opinó que fueron “insultos de un estudiante a un profesor, que no justifico y están fuera de lugar, pero no configuran una situación de inseguridad en términos criminológicos que justifique un paro nacional, desde mi punto de vista”. Citó al también sociólogo Luis Eduardo Morás por considerar que detrás de este reclamo subyace el fenómeno de que “para los informativos, el único sujeto peligroso en la sociedad uruguaya son los adolescentes”. “No quiere decir que esto no se corresponda con las acciones de algunos adolescentes”, pero sí “supone el absoluto ocultamiento de otras fuentes de conflicto social que no existen más discursivamente: no hay más problemas de clases sociales, no hay más explotación, sí hay problemas de género, pero nunca recaen en un sujeto concreto. Los conflictos estructurales de la sociedad uruguaya no aparecen en un sujeto concreto; menos en el de la inseguridad, que aparece encarnando en los adolescentes peligrosos”. En esta lógica, “los docentes se sienten amenazados por la presencia de adolescentes peligrosos”.

Consideró que, si bien puede haber adolescentes peligrosos, “un adolescente nunca es la causa del problema, sino que expresa un problema social”, por lo que sugirió “volver a centrar el discurso pedagógico y reflexionar sobre las prácticas que los docentes pueden tener para resolver estos problemas”.

Sin recetas

En este punto presentó un segundo elemento, que surge de lo dicho por los docentes que aseguran, según la investigadora, que su práctica “no permite resolver el problema” y que eso corresponde a los programas de apoyo o derivación. “No hay una fórmula para educar; uno educa en situaciones humanas complejas, y educar supone asumir una responsabilidad. No puedo dejarla en otro ni en un protocolo de actuación que me dé la garantía de que cuando existe un problema vincular puedo tener una receta”, opinó.

Planteó que es necesario centrar la discusión en prácticas “que permitan subsanar estas actitudes de acudir a la derivación o a la exclusión”, y reivindicó que en muchos centros educativos “hay muchas prácticas que son revolucionarias, inclusivas”, pese a que parecería que “únicamente quedan las peores dinámicas”. Reconoció que muchos docentes se enojan cuando la administración propone programas que plantean hacer algo que ellos vienen haciendo hace mucho tiempo, y afirmó que esto pasa porque no hay acumulación de las buenas prácticas docentes: “Hay que acumular de modo de que sean visibles, que permitan generar un horizonte de esperanza”.

Pidió, además, “expulsar esta idea de la desresponsabilización. No digo que los docentes están en las mejores condiciones para realizar la tarea educativa. Hay diseño por hacer, el salario nunca es suficiente, las oportunidades de crecer son difíciles, los caminos son cerrados… Pero de ahí a no poder escapar a esta idea del docente como un trabajador formal… Creo que hay que revisarlo, porque la tarea docente es una tarea con otro”.