Cuando llegué a la Inspección Nacional de Música para informarme sobre la música y su enseñanza a los niños en edad escolar, me encontré con la sorpresa de que ya no se trata solamente de música. Desde 2015, la antigua Inspección, que funciona dentro del Consejo de Educación Inicial y Primaria (CEIP), pasó a llamarse Inspección Nacional de Educación Artística y, como su nuevo nombre lo indica, se ocupa de todo lo relativo a la educación artística en primaria.
La reforma implica que las escuelas comunes tengan un docente que podrá ser tanto de música como de expresión corporal, danza, literatura, teatro o artes visuales. Uno por escuela, de manera que las que tengan un docente de cualquiera de estas disciplinas, no lo tendrán de las otras. Y en muchos casos, como solía y suele suceder todavía con los de música, no tendrán ninguno. Desde la Inspección se pretende resolver los problemas relativos a la falta de docentes y su forma de contratación, ya que la gran mayoría siguen siendo contratados por las Comisiones de Fomento de cada escuela.
La Inspección Nacional de Música tenía 80 años de existencia y junto a ella habían nacido, también, las Escuelas de Música. Los niños que estaban interesados en estudiar un instrumento podían ingresar, concurriendo a contraturno, a partir del tercer año de la escuela pública, es decir, a los ocho años de edad. En 2015, y en consonancia con la reforma, estas escuelas sumaron las cinco disciplinas artísticas ya nombradas, y pasaron a llamarse Escuelas de Educación Artística (EDEA).
Selva Pérez, maestra especializada en educación inicial e inspectora de la Inspección Nacional de Educación Artística desde su creación, señala que las EDEA recogen parte de la tradición de las Escuelas de Música, ya que se continúa con la enseñanza de la música y los diferentes instrumentos —trompeta, percusión, piano, guitarra, flauta y expresión por la voz—, pero la carga horaria es menor porque ahora el tiempo destinado a la música debe compartirse con otras cinco nuevas disciplinas.
La edad de ingreso a las EDEA es de seis años, aunque según Pérez, aspiran a que en un futuro puedan entrar a partir de los cuatro. Y en cuanto al instrumento, antes el niño elegía uno al entrar en la Escuela de Música y, una vez elegido, no era posible optar por otro. Ahora la propuesta es diferente:
—Nuestra idea es que si el niño entra a los seis años, los primeros tres años entre en contacto con todas las disciplinas y con propuestas interdisciplinares, y que la elección del instrumento se postergue un poco más para que el niño conozca y pueda elegir. Si quiere estudiar guitarra, que lo haga, pero que tenga, a su vez, la posibilidad de ir a taller de teatro o literatura, o incluso de cambiar de instrumento —afirma Pérez.
La reforma deberá resolver también el problema de la falta de docentes de música —o de educación artística— en las escuelas comunes, ya que, según cuenta Pérez, “son muchas más las escuelas que no tienen, que las que sí”:
—Nuestro horizonte es que cada escuela del país pueda tener un docente de educación artística, con énfasis en cualquiera de las seis disciplinas, para trabajar 15 horas semanales, una hora semanal con cada grupo. Eso implica que habrá escuelas que tengan énfasis en expresión corporal y no en las demás, o que tengan música y no las demás. Entonces, la idea es trabajar mucho con los docentes desde la formación, para que ellos vayan integrando a su énfasis miradas de las otras disciplinas artísticas.
Una de las formas en que se pretende lograr esta integración de disciplinas es coordinando con el Instituto de Formación en Servicio, figura creada en 2014 y que depende del CEIP. La formación didáctica resulta imprescindible si se tiene en cuenta que sólo entre 20% y 25% de los docentes seleccionados por la Inspección tienen formación pedagógica.
La suplantación de las Escuelas de Música por las nuevas EDEA impone la pregunta acerca de si la música no ha salido perdiendo con esta reforma, a lo que Pérez responde:
—No, estoy convencida de que gana, porque vamos a acompañar al niño de los seis a los 12 años, apostando a que tenga un contacto con todas las disciplinas artísticas, para que produzca, escuche y mire de otra manera; para que cree con sus compañeros, para que interprete y para que analice. La idea no es formar al guitarrista o al actor; la idea es acompañar en ese desarrollo a un niño que, en el contacto con las disciplinas, vaya descubriéndose.
Magdalena Baratta, maestra con formación en teatro, es directora desde 2016 de la EDEA Hugo Balzo, más conocida como la 310. A esta escuela concurren unos 380 niños, entre los turnos de la mañana y de la tarde. Ingresan al mismo grado que estén cursando en la escuela común. Los instrumentos que actualmente enseñan son guitarra, trompeta, flauta, percusión y piano. Respecto de las otras disciplinas, cuentan con docentes para casi todas; faltan literatura y expresión corporal, aunque la perspectiva es incorporarlas en el futuro.
Baratta explica cuál es, en su opinión, el perfil de los niños que concurren a las EDEA:
—Son niños que están más contenidos en el hogar. Traerlos acá implica ya una organización familiar, porque muchos no pueden venir solos, los padres tienen que traerlos a la escuela común, recogerlos y después traerlos nuevamente acá. Y son niños cuyas familias también apuestan a lo cultural. Por ejemplo, si digo que vamos a ir a tal museo, ellos lo conocen. La familia ya tiene un interés en lo artístico y muchos conocen el valor de la formación artística en el niño.
Consultada sobre si considera que esta reforma implica una pérdida para la música, su respuesta es que “sí, pierde”, sobre todo en cuanto al tiempo dedicado al aprendizaje del instrumento, aunque, en su opinión, “esta pérdida se compensa y, desde el punto de vista pedagógico, diríamos que es mejor, porque se enriquece con otra cosa”. Para Baratta, estas seis disciplinas que se dan en las EDEA deberían integrarse en las escuelas comunes, ya que “la educación artística es un derecho de todos los niños, sin importar el talento que tengan o si se dedicarán a alguna de las artes siendo adultos”.
La musicóloga y tallerista Inge Steffen considera que la formación musical de los niños es una carencia de larga data: “Ni los maestros comunes ni los de preescolar tienen mucha formación en música. Todos los niños deberían cantar, pero, muchas veces, nuestras maestras no tienen formación para poder hacerlo”.
Sobre las antiguas Escuelas de Música, Steffen cuenta que todas las referencias que tenía eran muy buenas y, al igual que Baratta, opina que las disciplinas que se enseñan ahora en las EDEA deberían darse en las escuelas comunes: “Así como el niño aprende matemática, también debería aprender música, teatro, todas las áreas expresivas. Es un derecho del niño”.
Sin embargo, en las escuelas públicas la educación musical sigue estando, según Steffen, en una situación precaria:
—A veces es un músico que toca la guitarra y se para delante de 80 niños y canta canciones. A los niños les gusta y es lindo, pero, en realidad, no es una formación musical. Incluso en el caso de que ese músico esté formado como educador, se enfrenta a que no tiene los recursos, trabaja con superpoblación, va de escuela en escuela y, además, gana poco. Las mismas condiciones laborales no son un aliciente para que alguien decida formarse como docente de música.
Virginia Bosco trabaja como docente de música con preescolares y escolares desde hace 20 años, se formó en la Escuela Municipal de Música, es pareja de Diego Presa, músico solista e integrante del colectivo Buceo Invisible, quien también trabaja como docente. Ambos se formaron como educadores musicales para niños en un taller privado.
Actualmente, Virginia trabaja en dos colegios privados, pero durante varios años llegó a trabajar en siete instituciones educativas a la vez. Diego, por su parte, trabajó el año pasado en cuatro escuelas públicas y un colegio privado.
—En algunas escuelas son pocas horas semanales. Si es una escuela primaria, tenés todos los grupos, de jardinera a sexto año. Normalmente lo que se hace es juntar por niveles. Se transforma en una clase de canto, más que en un taller de música, porque son grupos que van de 45 a 80 niños —cuenta Diego.
Los preescolares (de tres a cinco años) de escuelas públicas y colegios privados suelen tener mejor suerte, ya que acceden al formato taller. En cuanto a infraestructura, ambos coinciden en que la mayoría de las escuelas no tienen materiales para los niños: “Está el piano o el teclado del profesor, y muchas veces el piano está en malas condiciones, es intocable”, dice Diego. Es usual encontrar más y mejor material en colegios privados y en los jardines públicos.
Un problema clave en la educación musical en preescolar y primaria es la ausencia de lugares oficiales para formarse. Una de las consecuencias de esto es la informalidad laboral, ya que son las Comisiones de Fomento de las escuelas las que pagan a los docentes de música y no pueden asumir el costo de todos los beneficios que les corresponden como trabajadores.
Diego reconoce las numerosas dificultades que eso conlleva:
—En general, trabajás desde abril hasta diciembre. Hemos peleado para empezar aunque sea en marzo. Se da esa situación bastante perversa, un sistema en el cual cobrás ocho meses al año, sin ningún tipo de derecho o beneficio. Estás trabajando en una escuela pública con esta modalidad tercerizada, por la que no tenés ninguna seguridad.
Con respecto a la reforma, ambos dijeron no estar muy informados. Virginia dice que la mayoría de los profesores siguen trabajando con la modalidad vieja, siendo contratados por las Comisiones de Fomento: “De a poco nos vamos enterando, alguno se presenta, se corre la bola. O hay escuelas en las que ya saben y te dicen. Igual, muchos directores quieren tener música, porque creen que es importante para los niños”.
Ambos destacan la excelente formación que daban las Escuelas de Música y consideran que lo ideal hubiese sido mantenerlas y mejorar las cosas que había para mejorar. En este sentido, Virginia comenta: “La formación que daban a los niños era a la antigua, pero muy sólida. Los que completaban los cuatro años egresaban con un nivel muy alto”.
Leonardo Croatto, músico, compositor y docente, director de la Escuela Universitaria de Música (EUM) desde fines del año pasado, opina que “la música juega un rol importantísimo en la formación integral del ser humano, en la vida de las personas y de los colectivos”.
Croatto recuerda que en 2002, cuando era asistente académico de la EUM, tuvo la tarea de coordinar a los diferentes actores de la educación musical en todos los niveles, para trabajar en la elaboración de un Programa Nacional de Educación Musical. De allí, “salió un documento de intención” de creación de un programa nacional y en ello se trabajó los años siguientes. En 2007 se realizó un encuentro de varios días de duración, llamado “Por un Programa Nacional de Educación Musical”, del que surgieron diferentes ideas y líneas de trabajo. Pero luego, “con el cambio de dirección en la EUM, se fueron todas al último cajón”. Croatto cuenta que ahora, desde su cargo de director, pretende retomar aquel proyecto para lograr un programa a nivel nacional.
En cuanto a la reciente reforma iniciada desde Primaria, opina:
—Lo que se hacía antes precisaba profundos cambios que no se hicieron y creo que lo que se hizo deja sin solución los problemas de cómo encarar la formación musical. Se perdió el espacio específico de la música con esta reforma y me parece que los docentes de música están un poco desorientados. Yo hubiera generado nuevas escuelas de arte, manteniendo las de música. Igual, entiendo que no hay recursos.
En su opinión, la solución no radicaría “en reemplazar o repartir el espacio, sino en ampliar el de la educación artística en primaria, a partir de la toma de conciencia de la importancia de la formación artística en el niño, y poniéndonos más de acuerdo entre educadores de arte en lo importante que es integrar la plástica y la música, el sonido y el movimiento, la danza, el teatro y la música”.
La reforma también pone sobre la mesa el tema de si todas las artes tienen idéntica importancia o igual jerarquía. Croatto deja clara su posición:
—Me parece que no se puede perder especificidad en la formación musical y no se puede hacer tabula rasa; no todas las artes merecen el mismo espacio. Esto es delicado. Los que hacemos música nos creemos que la música es lo más importante, yo no quiero caer en eso, pero me parece que la solución a ese planteo no es todo lo contrario, no es decir “todas las artes son iguales, tienen que tener todas el mismo espacio, es lo mismo esto que lo otro”, no.
Los beneficios del aprendizaje de la música en la formación de un individuo son variados, desde lo cognitivo —Croatto señala que hay estudios que muestran mejoras en los rendimientos en matemáticas—, pasando por otros más generales, como la concentración, la constancia y la disciplina, o propiciar la colaboración y la solidaridad, dado que se trata de un arte colectivo.
En cuanto a la enseñanza general, considera que la falta de una formación oficial es una de las piezas centrales de este tema:
—Los planes pueden ser bárbaros, pero hay que formar a la gente. Y la falta de formación docente es histórica. Desde 1959 hay un mapa que hizo Lauro Ayestarán de cómo debería ser la formación musical, con lo que eran en aquella época las Escuelas de Música y los coros, y no se resolvió.
No se resolvió. Lo esperable sería que esta reforma no traiga únicamente soluciones vinculadas a cuestiones del derecho laboral más básico —que, por supuesto, también son bienvenidas—.
Lo esperable es que traiga, al menos, una discusión seria y profunda acerca de la función de la enseñanza de la música y las demás artes en las escuelas. Y en cuanto a la música, la pregunta acerca de si ha perdido un espacio propio y fundamental con esta reforma debería quedar todavía abierta y en discusión.