Esta es la primera de tres reflexiones sobre la formación de los educadores sociales, la formación pedagógica en términos generales y un conjunto de principios que consideramos claves para la construcción de la nueva Universidad de la Educación (Uned).
La formación de los educadores sociales comienza a inicios de la década de 1990 en el marco de la ex Escuela de Funcionarios del Instituto Nacional del Menor, actual Centro de Formación y Estudios del Instituto del Niño y Adolescente del Uruguay, producto de la preocupación por brindar una capacitación para los funcionarios de ese organismo. Pasadas dos décadas en esa institucionalidad, las prácticas profesionales de los educadores sociales habían desbordado las capacidades del dispositivo formativo, transformándose en un obstáculo para el desarrollo de una formación que pudiera acompasar los nuevos desafíos sociales y educativos.
El cambio de institucionalidad de la formación se tornó un objetivo concreto, un acto de supervivencia de la educación social, ya que las pretensiones endogámicas conspiraban con la configuración de un campo profesional que amplió las barreras de una institución donde sobreviven perspectivas tutelares y de control social que atentan contra las finalidades pedagógicas. Un amplio consenso de estudiantes, docentes y egresados al que se arribó, luego de múltiples debates realizados en la primera década de este siglo, cristalizó en un proceso participativo de construcción de un proyecto de nuevo plan de estudios (2007) avalado por todos los colectivos involucrados.
Con la aprobación de la Ley General de Educación, el trabajo de la Comisión de Implantación del Instituto Universitario de Educación y la creación del Consejo de Formación en Educación (CFE), como entidad transitoria hacia la implementación de una estructura de carácter universitario para la formación en educación en el país, se concreta en 2011 la aprobación del nuevo plan de estudios de formación de educadores sociales inserto en la tradicional estructura organizativa de la formación docente.
Esta nueva configuración supuso un trabajo no exento de dificultades. Como lo anunciara una de las autoridades del momento a quienes participaron en la negociación de integración del proyecto de Plan de estudios 2007 con el Plan 2008 de formación docente (la configuración del nuevo plan de estudios), “lo hacemos para cumplir la ley” y “vamos a abrir un grupo en Montevideo”.
Luego, avatares políticos nacionales y departamentales, la coyuntura de horas docentes no ejecutadas y cierta demanda de otras formaciones en departamentos donde la oferta era muy limitada nos han posicionado en la situación actual, en la que la formación de educadores sociales está presente en siete departamentos: Artigas, Canelones, Maldonado, Montevideo, Paysandú, Rivera y Treinta y Tres. Lamentablemente, la rápida expansión tuvo escasa planificación y no tomó en cuenta en todos los casos algunas condiciones necesarias; por ejemplo:
a) la existencia de un despliegue de políticas y proyectos socioeducativos suficientes y variados para que pudieran desarrollarse las prácticas de la carrera;
b) la disponibilidad de docentes para asignaturas que requieren conocimiento específico de la educación y la pedagogía social;
c) los acuerdos con otras instituciones de educación terciaria o universitaria para el acceso de estudiantes a espacios de formación elegibles.
Hoy el desafío se centra en construir institucionalidad universitaria para la formación de los profesionales de la educación, y ello amerita detenernos a pensar algunas claves:
1) La formación de educadores sociales no es un fin en sí mismo, sino un medio para que niños, niñas, adolescentes y adultos que participan en proyectos en el marco de políticas educativas y sociales fortalezcan sus vínculos con la cultura y los lazos sociales. Este principio colisiona con parte de la tradición de la formación docente, que ha tenido una lógica formativa centrando su mirada en los subsistemas de la Administración Nacional de Educación Pública (ANEP).
Hoy vemos con preocupación una postura ensimismada, de parte de distintos actores, sobre la formación de los educadores sociales. Obvian que las instituciones formativas y las profesiones deben asumir una responsabilidad social a favor de los sujetos con quienes trabajamos, como principio irrenunciable.
Por tanto, es indispensable contar con un plan de estudios que viabilice sólidos vínculos con los problemas educativos y sociales emergentes. Para ello se requiere una formación abierta, que debe aumentar y mejorar acuerdos y convenios con multiplicidad de organizaciones públicas y privadas que impulsan proyectos y políticas educativas y sociales para allí instalar prácticas preprofesionales y proyectos de extensión e investigación.
2) Construir universidad desde la base de las condiciones existentes pero con el desafío de crear algo distinto. No se puede construir universidad por imitación de la Universidad de la República, ni por repetición de la actual estructura en el CFE. El acto de creación de una nueva estructura universitaria no puede emerger ni de la repetición de la tríada enseñanza-investigación-extensión como un mantra que nos inviste como universitarios, ni pretendiendo dejar todo como está, eso sí, bajo un nuevo organigrama y una nueva legislación que legitime una tradición alejada del sentido de lo universitario.
En este punto, profanar y traicionar las tradiciones parecen ser dos movimientos indispensables para construir una universidad que no quede atada al “consumo” de ciertos ceremoniales (Miniccelli en Ceremonias mínimas, 2014) instaurados a modo de credo institucionalizado.
Respecto del primero de los conceptos, Agamben, en Qué es un dispositivo (2014), plantea: “Y si consagrar (sacrare) era el término que designaba la salida de las cosas de la esfera del derecho humano, profanar significaba, por el contrario, restituir al libre uso de los hombres. Profano –escribe el gran jurista Trebacio– se dice en sentido propio de aquello que, habiendo sido sagrado o religioso, es restituido al uso y a la propiedad de los hombres”. Y “puro” era el lugar que había sido desligado de su destinación a los dioses de los muertos, y por lo tanto ya no era más “ni sagrado, ni santo, ni religioso, y quedaba así liberado de todos los nombres de este género (D. 11, 7, 2)”.
Por su parte, al acto de traicionar lo proponemos como el ejercicio que da la espalda a una visión esencialista de la tradición, a favor de la creación de algo “nuevo” y contrario a lo expresado por algunos actores del CFE.
“La complejidad de una futura Universidad de Educación entrelaza diferentes dimensiones que determinarán formas de funcionamiento, pero esta nueva institucionalidad tendrá vida a partir de una estructura que ya está funcionando. La constituyen los 33 centros de formación en educación distribuidos en todo el país, con complejidades propias y una historia también particular, aspecto este que parece desconocerse, ante lo cual afirmamos que la nueva institucionalidad deberá incluir en su ley orgánica, en forma expresa, que la Universidad de la Educación estará integrada por los 33 Institutos y Centros que actualmente dependen del CFE de la ANEP, así como los que se creen o incorporen en el futuro”. (Apreciaciones del grupo de trabajo de directores de los institutos de formación, acerca del proceso de transición hacia un rango universitario de la formación en educación).
3) Formar en pedagogía a los profesionales de la educación. Resulta de gran interés para nosotros la perspectiva que propone Houssaye en Formar en pedagogía. Sí, ¿pero cómo? (2014) para pensar la formación pedagógica. En primer lugar, por la definición misma de la pedagogía como “la reunión mutua y dialéctica de la teoría y de la práctica por la misma persona en la misma persona”, remitiendo a una relación recíproca e indisoluble entre teoría y práctica. El autor propone tres características de la formación pedagógica:
a) Un dispositivo “clínico”, un laboratorio que expone al estudiante “con situaciones reales individuales o colectivas, respecto de las cuales realiza el siguiente ciclo: diagnóstico, hipótesis, decisión, intervención y control de los efectos”.
b) Se organiza el espacio formativo de las prácticas en un sistema de incremento progresivo de la responsabilidad, que no es otra cosa que el “dominio progresivo de la profesión”, requiriendo al estudiante pasar por “períodos de observación, períodos de toma de cargo mínimo, períodos de toma de cargos más fuertes, períodos de toma de cargo entero, todo este conjunto con un seguimiento constante y organizado”.
c) Asumir un encargo de mayor responsabilidad es posible cuando el estudiante dispone de una variedad de estrategias pedagógicas para afrontar el trabajo individual y con grupos.
El pedagogo francés sostiene que el saber es frágil, ya que puede diluirse en cinco ilusiones de saber y saber hacer (Houssaye, 2014): Primera ilusión: el “fundamento del saber pedagógico es el del saber disciplinario: soy sabio de tal asignatura, y por ende soy sabio en el saber-hacer de esta asignatura”.
Segunda ilusión, la del saber didáctico: “soy especialista de la comprensión del cómo-hacer-saber tal saber disciplinario y, por consiguiente, puedo deducir el saber-hacer del saber”.
Tercera ilusión, la del saber de las ciencias de la educación: “soy capaz de entender cómo funciona, bajo un ángulo u otro, con tal óptica o tal otra, la situación educativa”.
Cuarta ilusión, el saber de la investigación: “sé cómo hacer entender, por medio de tal o cual herramienta cualitativa y/o cuantitativa, y estimo que este hacer saber es un buen método de descubrir el saber-hacer”.
Quinta ilusión, la del saber-hacer: “en mi situación profesional, hago o hice la prueba de mi saber-hacer, entonces estoy calificado para el hacer saber”.
Las prácticas profesionales (y preprofesionales) en su más amplia diversidad se configuran como plataforma para la construcción de un saber-hacer común. Se trata de una enunciación paradójica, ya que entendemos que la fuente de una práctica común reside en la configuración de una heterogeneidad de espacio y ámbitos de despliegue.
La actual estructura formativa de los educadores está marcada por ciertos conceptos sagrados. La ANEP es el único espacio formativo para un profesor o un maestro, las reglas de juego están claras en espacios homogéneos; así, la previsibilidad emerge como norma reguladora de destitución de lo pedagógico. Para formar en pedagogía a profesionales de la educación es indispensable un gesto de ruptura con una tradición que algunos quieren perpetuar: una línea de producción fordista de funcionarios para el sistema educativo.
Óscar Castro Educador social, docente, articulador nacional de carrera de educación social del CFE.
Walter López Educador social, docente, articulador nacional de prácticas en la carrera de educación social del CFE.
Diego Silva Balerio Educador social, magíster en Psicología y Educación (Udelar), profesor de pedagogía social y del área de las prácticas en la Carrera de Educación Social del CFE.