-El libro se centra en la reforma educativa de 1995. ¿Qué aspectos trabajaste?
-Es más bien un estudio de análisis de discurso de la reforma educativa sobre la noción de educación, la de pobreza y también por las características del período, la noción de seguridad. No se estudian en concreto las acciones desarrolladas sino las perspectivas conceptuales desde las cuales se justifican las acciones. Es un trabajo que se basa en análisis de documentos oficiales de la ANEP [Administración Nacional de Educación Pública] como proyectos, evaluaciones, rendiciones de cuentas, proyectos presupuestales, y actas parlamentarias donde se discutieron cuestiones vinculadas a la educación y a la seguridad ciudadana.
-La de 1995 fue una reforma que se hizo de “contrabando” por medio de una ley presupuestal.
-Tal cual. Si uno quiere conocer los fines y las justificaciones conceptuales de la reforma y lo que se quería hacer, el único lugar donde eso está condensado es en la exposición de motivos de la propuesta de presupuesto quinquenal. Fue la primera ley presupuestal del segundo gobierno de [Julio María] Sanguinetti. Allí están los recursos destinados a las acciones. Lo interesante es ver la propuesta que hace el Codicen, que desarrolla una exposición de motivos, plantea los objetivos, niveles y acciones a desarrollar. Luego sustenta el dinero para hacer esto o aquello. Lo que aprueba el Parlamento es lo que tiene que ver con los recursos. Esto otro es un insumo para la discusión que se da con relación a qué recursos se van a destinar a la ANEP. Allí pasa claramente que no hay una ley específica.
-Planteás en el libro cuestiones sobre el discurso vareliano, el rol del Estado y sobre lo que se le pide a la educación como agente disciplinario. ¿Cómo ves este tema en perspectiva?
-Lo que podemos llamar “el discurso pedagógico moderno” tal como [José Pedro] Varela llama como representante de su época, es uno que cree que la educación transforma la sociedad en términos absolutos. El acceso a la educación está asociado al logro de todos los objetivos que una sociedad se tiene que plantear en términos sociales, políticos y culturales. Es importante desarrollar un patrón o modelo cultural que defina qué es lo deseable y que marque cuáles son las diferencias. En la idea de Varela, el gaucho es todo aquello que se opone a lo ideal. Es ignorante, violento, obra de acuerdo a sus pasiones. La escuela tiene que tomar a estos sujetos y convertirlos en ciudadanos. Es quizás el concepto que más queda de la reforma vareliana. [...] Es un modelo que funda un nuevo ciudadano. Este proyecto es el que dota de sentido al desarrollo del Uruguay moderno y llega a su máxima expresión en el batllismo. Va a entrar en crisis en la década del 60. La dictadura va a ser una forma de resolver esta crisis, en la que evidentemente lo que comienza a salir de escena es la idea de pensar la sociedad como de iguales. Ese punto fundamental comienza a estar en tensión. En la década de los 90 este discurso va a fracturarse. La idea que se establece es que existe una fragmentación social.
-Ahí es donde aparece el punto central como “la pobreza”...
-Es la situación que define la distribución de la riqueza. Pobreza como situación que se toma como natural. Si uno ve los documentos de la reforma de los 90, se toma nota de la desigualdad, pero se entiende que se produce por factores que no es posible cambiar. Hay un corte. El ideal de esa educación se fractura y lo que tenemos son diversas perspectivas de la educación, dependiendo de aquellos sujetos a los cuales se dirige la propuesta educativa. Esto tiene que ver con la noción de contexto que se integra: los logros educativos de los sujetos están atados a los contextos de los cuales provienen. La escuela de tiempo completo [ETC], es anterior, pero es profundizada a través de este momento. Pero la reforma del 95 toma esta noción como fundamental. Está planteado que como ideal debe llegar a todos, pero debe al menos llegar a aquellos a los que, por su situación de pobreza, no estar en la escuela y estar en la calle son entendidos como peligrosos. Hay dos grandes modelos de escuela que se consolidan: la ETC y la escuela de contexto crítico. [...] Hay un corrimiento del discurso: cada escuela se ubica en un contexto sociocultural, luego se termina denominando “escuela de contexto” a la que está ubicada en contexto crítico. Parece que las otras no tienen contexto, porque finalmente la idea de contexto se construye como negativa. Se fragmenta lo igualitario. [...] Estamos acostumbrados a plantear que el neoliberalismo no entró en nuestro país con fuerza, cuando en realidad no se descentralizó ni municipalizó. El efecto que se extiende es el cultural: naturalizar la fragmentación social y tender a naturalizar situaciones que son expresiones de desigualdades sociales. Sin embargo, caló muy hondo y es la antesala -por eso me refiero a la seguridad- de ver a un sujeto no como vulnerable sino como peligroso. [...] No es nada casual que el mismo año en el cual en este país se discutían las bases de la reforma educativa, se estuvieron discutiendo las bases de una Ley de Seguridad Ciudadana. Si uno analiza la discusión por la reforma educativa encuentra la preocupación por la seguridad. [...] Lo dice Rama en una sesión parlamentaria: “Si ustedes no votan recursos para que hagamos escuelas de tiempo completo tendrán luego que votar recursos para hacer cárceles”. Dice que esta población puede ser peligrosa en el futuro. Sienta las bases -y se ha ido consolidando- para comprender cómo hoy la sociedad uruguaya puede estar discutiendo la baja de la edad de responsabilidad penal. Nos hemos ido convenciendo de esto.
-¿Existe una idea de prolongar las políticas educativas con la misma carga discursiva?
-Un concepto estelar de las políticas de los 90 es el de equidad. Para los organismos internacionales significa partir de que hay una desigualdad entre los sujetos, y las políticas son las que intentan colocar a los más desfavorecidos en un mismo nivel que otros, para que luego se desarrolle cada uno con sus potencialidades. Éstas fracasaron, porque no hicieron más que generar lógicas que reprodujeron lo que querían rebatir. El gobierno del Frente Amplio tuvo un Plan de Equidad y no lo puso en discusión. [...] El concepto de equidad vino a colocarse en el lugar del concepto de igualdad en los 90. Este discurso favorece a aquellos que están en mejores condiciones, porque se dice que el esfuerzo individual es lo que lo ha llevado a una mejor posición. En educación se plasmó claramente en la idea de un acuerdo político. Todos estamos de acuerdo en cuáles son los problemas de la educación y en cómo se pueden resolver, y esto despolitizó la discusión. Entonces ¿qué son? ¿problemas técnicos? [...] La pregunta que no nos hemos hecho es para qué queremos hacer estos cambios.
-¿La expansión de la educación privada tiene algo que ver con la reforma de 1995? Ahora se plantea tener una gestión privada de la educación con fondos públicos. ¿La academia ha estudiado a la educación privada?
-Escasamente. Primero, con relación a la reforma no creo que haya promovido el desarrollo de la educación privada. Me parece que, por el contrario, hubo un intento de fortalecer el rol del Estado, de la educación pública, más allá de las discrepancias que se puedan tener. Lo que sí probablemente generó fue la idea de que la educación pública es la educación de los pobres. Entonces esa idea sobre la cual se ha insistido mucho, asociada a la ineficiencia de la administración pública, en realidad desconoce que los grandes porcentajes de fracaso en el sistema educativo uruguayo dan cuenta de líneas históricas de muy larga duración. Lo que sí se ha expandido es la matrícula. [...] La educación privada tiene el monopolio de un segmento de la población donde no se va a la pública. La idea de que ésta consigue un fenómeno de contención y hay menor nivel de ausentismo docente es extendida, pero difícilmente se pueda traducir en mejor educación. Ahí hay una discusión ideológica, donde sí ha cobrado mucha fuerza la idea de que lo privado es eficiente -por detrás está que la empresa privada es eficiente-.