-En un trabajo tuyo decís que hay una queja permanente de que los alumnos no saben escribir, no entienden lo que leen o no leen, y vos planteás que los docentes siempre le echan la culpa a otro, al profesor de lengua, a la maestra, a los padres.
-En echarle la culpa al otro hay una forma de entender el problema que está absolutamente cuestionada por investigaciones: que se puede aprender a leer y escribir de una vez y para siempre, como si la lectura y la escritura fueran algo elemental que se tiene o no se tiene, que se aprende, te queda y puede aplicarse para abordar cualquier texto en cualquier contexto. Por ejemplo, llega un alumno a una universidad y no sabe leer textos de psicología del trabajo, y el docente supone que debió haber aprendido eso desde antes. Pero antes no tuvo Psicología del Trabajo. Se está pensando que se aprende a leer y escribir en abstracto y que eso debiera poder ser transferido y aplicado para leer o escribir textos de todo tipo. En cambio, lo que muestran las investigaciones es que esta suposición es absolutamente errónea. La lectura y la escritura no son una habilidad elemental multirrubro generalizable. Hay muchas formas de leer y escribir, que dependen de los textos y de los modos de abordaje de diferentes comunidades discursivas. No se lee y se escribe de igual manera en el mundo jurídico que en el mundo de la historiografía o en el mundo de la biología. Alguien que es muy competente entendiendo demandas judiciales probablemente sea un incompetente total cuando se ponga a leer física cuántica. Y no es que no tenga la habilidad: la tiene muy situada, muy contextualizada para un rango o un conjunto de textos que constituyen ciertos géneros muy vinculados con lo disciplinar.
-¿Qué han demostrado las investigaciones?
-Que es falso que se puede aprender a leer y escribir de una vez y para siempre, y, por lo tanto, cuando un alumno no puede hacerlo, esto no se debe sólo a que hay alguien que antes no le enseñó, sino a que cuando llega a una materia determinada el docente le pide que haga cosas con los textos, interpretarlos, producirlos de determinados modos que para él son absolutamente no familiares. La única manera de aprenderlo es cuando llega a esa materia, y por eso el profesor de esa materia es el único que puede enseñar a leer y a escribir sobre esa disciplina. El docente es quien entiende el contenido que está enseñando y quien puede ayudar a interpretar textos sobre ese contenido y a producir textos según los requerimientos de su campo disciplinar. Enseñar a leer no es enseñar una técnica vacía, es discutir sobre lo que entendemos de lo que leemos. Eso es lo que las distintas asignaturas tienen que hacer con los textos.
-¿Cuáles son los objetivos de este enfoque?
-Esta corriente, que se puede llamar “de alfabetización académica” o “de leer y escribir a través del currículum”, o “de leer y escribir para aprender”, y no leer y escribir solamente para comunicarnos, plantea que se requiere una enseñanza mucho más situada y específica que un aprendizaje general que valga para todo. Hasta ahora parecía que con el profesor de lengua ya estaba cubierta la necesidad de aprender a escribir de los alumnos. Pero esa idea es falsa, sólo la tienen cubierta los que en las casas tienen interlocutores con quienes discutir. Si no, estudian de memoria y llegan después a la universidad, no entienden nada y son los que se quedan afuera.
-También hay un supuesto de que un trabajo de escritura extenso es mejor que uno corto. ¿Qué pensás de eso?
-Pienso que escribir corto es más difícil que escribir largo. A mí me pasa. Cuando mando un texto para publicar a una revista científica, piden un límite de extensión. Entonces tengo que reducir y me resulta difícil, pero siempre el texto que se tuvo que reducir queda mucho mejor, porque hay que jerarquizar, ver qué es más importante, qué es superfluo, qué es redundante, y empezar a quitar las palabras que no dicen nada y ocupan espacio. Quien pasa por el proceso de reescritura sabe que escribir corto es más difícil que escribir lo mismo pero largo.
-En metodología has trabajado con la reescritura, los borradores e incluso con simulacros de pruebas. ¿Qué otras propuestas de trabajo recomendás?
-En la conferencia que brindé, pedí a los que estaban que pusieran por escrito, en tres minutos, qué idea importante pensaban que yo iba a desarrollar en la charla. Es una situación de escritura muy chiquitita, pero lo que hace esa propuesta es llevar a pensar con una herramienta que posibilita hacerlo de una manera distinta a si tuvieran que imaginárselo sin tener que ponerlo por escrito. Integrar el trabajo con la lectura y la escritura en todas las materias no quiere decir que ahora todos empecemos a pedir monografías. Se puede integrar con cosas mucho más chiquitas, con escritura de dos o tres oraciones, pero que vayan a puntos importantes de la materia. El principio básico de este enfoque es que ciertas situaciones de lectura y escritura ayudan a los alumnos a ser más activos desde el punto de vista cognitivo. Que la clase no sea sólo escuchar al profesor, que haya momentos en los que se discute sobre lo leído, momentos en los que los alumnos escriben y otros en los que se habla sobre lo escrito. El principio es convertir las clases en más activas para los alumnos, más participativas, porque cuando los alumnos empiezan a leer y a discutir sobre lo que leen, y a recibir comentarios sobre lo escrito, empiezan a tener cosas para preguntar y decir, y no sólo van a aprender mejor los contenidos propios de la materia, sino que van a ser más participativos. Así como decimos que los alumnos necesitan acompañamiento, a los docentes no se les puede decir que ahora hagan esto y esperar que sepan hacerlo, porque de hecho no lo saben. Hay que ir por otro lado. Tampoco se trata de que empiecen a dar clases de lengua en su asignatura. Y tampoco es un requerimiento más para el docente, sino un cambio que hay que acompañar a través de lugares donde se pueda intercambiar con otros que entren en el mismo proceso, y donde haya algún especialista que pueda sugerir y comentar cómo van. Se trata de convertir el aula en un campo de experimentación.