Exaspera un poco ver cómo la reflexión sobre educación ha sido plenamente copada por el “virus” de los números: encuestas, porcentajes, indicadores, gráficas de barra o de torta o de líneas o de lo que sea, esta parece ser la lógica que asume hoy la reflexión sobre la educación; especie de zona dentro de la cual se puede reflexionar sobre lo educativo. Llegados a este punto, es como si la educación se identificara punto por punto con el aparato estadístico que procura “reflejarla”.
¿Por qué este aparato estadístico se ha vuelto la forma misma de la reflexión sobre la educación? ¿Por qué las autoridades educativas se mueven de acuerdo con esta lógica, situándola en el centro del debate y de sus decires, como si lo educativo no fuera más que un estado traducible a porcentajes, indicadores, expresable en intrincadas grillas de medición de la realidad misma? ¿Por qué esta necesidad de lo estadístico? Naturalmente, esta pregunta no apunta a por qué es necesario conocer cuántos alumnos repiten en primaria o en secundaria, cuántos tienen rezago escolar, cómo se correlaciona esto con factores socioeconómicos, etc. La pregunta se dirige hacia la instalación de una lógica, de una manera de concebir la educación y, por consiguiente, de plantear sus problemas y posibles soluciones.
Tal vez esta necesidad y el éxito de lo estadístico en la reflexión educativa no sean otra cosa que el signo más elocuente de la ausencia de reflexión sobre la educación; tal vez exhiban la vacuidad de los discursos de las autoridades educativas que, apoyadas en una masa de información producida por todo tipo de números, hacen pasar su discurso por científico, por un discurso serio y responsable que parte de un acertado diagnóstico de la realidad del sistema educativo uruguayo. Tres axiomas subyacen: 1) lo educativo puede ser medido / expresado en números, 2) los números no mienten y 3) entre el lenguaje y la realidad hay una relación de perfecta transparencia, de total ensamblaje.
Los términos generales de este debate no son nuevos. Clemente Estable, ya en la década del 40, sostenía la existencia de una oposición entre el homo sapiens y el homo economicus (se entenderá que el aparato estadístico es profundamente económico), entre los cuales se establecía una puja por dirigir el rumbo de la educación y de la cultura. Entonces, Estable argumentaba que el homo economicus *(quién, si no) le llevaba la delantera al *homo sapiens, y lo hacía sobre todo desde el momento en que imponía su lenguaje en las discusiones sobre educación. Decía Estable: “Cuando se habla de preparar para la vida, parecería que la vida es algo que va a sobrevenir… y a sobrevenir como una lucha de un cuerpo entre los cuerpos. Entonces, el homo economicus toma la delantera al homo sapiens y pretende guiarlo, sin caer en la cuenta de que no hay mejor preparatorio para la vida, para todas las formas de vida humana, que lo que precisamente no es preparatorio, sino esencia espiritual de la vida misma y por tanto, valor en sí: la cultura” (en Carlos Real de Azúa, Antología del ensayo uruguayo contemporáneo, tomo I, 1964, p. 253). “Una lucha de un cuerpo entre los cuerpos”, algo del orden de la economía, del oikos.
Hoy, esa victoria está más que sellada: se habla de tomar decisiones de “bajo riesgo”, de “territorio”, de “sentido de pertenencia” en las “comunidades educativas”, de “monitorear” los aprendizajes, de “seguimiento” y “desafiliación” de los alumnos (los cuerpos), y la frutilla de la torta, de reciente confección: “seguimiento socio-sanitario pedagógico”. Se trata de todo un vocabulario, una ontología que impone una manera de pensar la educación.
Los discursos sobre la educación hablan el lenguaje de la sociología y de la medicina, y procuran articular un proyecto educativo a partir de los resultados de diferentes estudios, entre los que se incluyen, por ejemplo, investigaciones como la recientemente dada a luz “Trayectorias educativas en la educación media. PISA-L 2009-2014”, llevada a cabo por el Departamento de Sociología de la Facultad de Ciencias Sociales en convenio con el Instituto Nacional de Evaluación Educativa. De esta investigación sólo quiero traer a cuento la Sección 2, en la que aparece una encuesta dedicada a la percepción de los estudiantes acerca de los aportes que la enseñanza media superior les ofreció para su vida (véase “Figura 2: Módulo sobre opiniones y valoraciones respecto a la educación media”, p. 18). Me centraré en las opciones de respuesta a la pregunta 65, que dice: “Pensando en tu experiencia en ese centro educativo, ¿en qué medida estás de acuerdo o en desacuerdo con las siguientes afirmaciones?”, y ofrece, textualmente:
Mi experiencia en ese centro educativo hizo poco para prepararme para la vida adulta luego del liceo o UTU.
Mi experiencia en ese centro educativo ha sido una pérdida de tiempo.
Mi experiencia en ese centro educativo me dio confianza para tomar decisiones.
Mi experiencia en ese centro educativo me enseñó cosas que podrían ser útiles en mi trabajo.
Mi experiencia en ese centro educativo me preparó bien para seguir estudiando después de terminar el liceo o UTU.
En primer lugar, solemos considerar que eso que llamamos opiniones es de factura personal, no algo que ya viene prefabricado para tildar en la opción que “más se ajuste” a lo que cada estudiante piensa / valora. En segundo lugar, en 65 se presupone que el lenguaje es capaz de dar cuenta de un estado de cosas en cuanto tal, como si la realidad pudiera ser señalada con total transparencia, como si el lenguaje no pusiera en escena una manera prefigurada de interpretar las respuestas y de hacer aceptar la “realidad” que dichas respuestas “describen”: “hizo poco”, “ha sido una pérdida de tiempo”, “me dio confianza para tomar decisiones”, “me enseñó cosas que podrían ser útiles en mi trabajo”.
¿Qué dicen estas opciones de respuestas? Más que decir, instalan como “naturales” las categorías de percepción que proponen a partir de las cuales el propio sistema configura algunos de los discursos sobre la situación educativa actual (¿especie de profecía autocumplida?). Naturalmente, se presupone que los estudiantes que responden la pregunta 65 entienden el sentido de cada opción, así como el hecho de que emisor y receptor coinciden en un punto en el que el lenguaje se borra como lenguaje y se transforma en un etiquetaje del mundo, en un montón de palabras para pegarle a la realidad, como si fuera capaz, mediante ciertas contorsiones hechas por la encuesta, de dar con ese sentimiento o esa opinión más o menos ocultos que poseen los estudiantes y que les permiten reflexionar rápidamente sobre su vínculo con las instituciones educativas.
¿Qué significan, pues, “hizo poco”, “tomar decisiones”, “enseñó cosas”? Una profunda opacidad recorre estas opciones de respuesta; su indefinición parece estar diciendo que ya todos nos movemos sobre un suelo común que ha aceptado estas categorías como constitutivas de la educación. Se da por sentado, como algo que va de suyo, el sentido de estas expresiones, respecto del cual parecería que nos hemos puesto rápidamente de acuerdo sin siquiera habernos percatado de ello.
El problema, entonces, tiene que ver con el modo en que ciertas opciones de respuesta se presentan como categorías “científicas” (a fin de cuentas, están en una investigación universitaria que las legitima) y, sobre todo, con cómo estas categorías de percepción estructuran el campo mismo de lo educativo, sesgando las opiniones y los discursos sobre los problemas que atraviesa la educación uruguaya.