Esta reflexión toma como base los aprendizajes extraídos de 15 años de gobierno del Frente Amplio y experiencias implementadas en países de América Latina (Guatemala y Paraguay), que toman las escuelas como epicentro de las políticas de infancia con carácter intersectorial, interdisciplinario y multigeneracional de proximidad en territorio.
Procura ser, en ese sentido, una propuesta integral que busca un efecto sinérgico sobre la pobreza infantil, la educación, la inclusión social, la reducción de múltiples violencias, la convivencia comunitaria y, en última instancia, la producción de ciudadanía.
Pensar la pobreza
La reducción y erradicación de la pobreza infantil es un desafío ético central para la sociedad uruguaya en su conjunto. Uruguay tiene pocos niños, niñas y adolescentes, y un porcentaje demasiado alto de ellos vive en familias pobres.
La pobreza es una condición compleja, multifactorial, que va mucho más allá de la insuficiencia de ingresos; una forma de vida marcada por las carencias, la precariedad y la amenaza permanente sobre los mínimos necesarios para una vida digna que genera formas de estrés crónico y marca a quienes nacen y crecen en ella.
Los niños y niñas pobres viven en familias pobres y en entornos pobres, todo lo cual conforma un ecosistema caracterizado por la inseguridad, la inmediatez y la permanente preocupación por la subsistencia. Esto se asocia a las violencias, la pobreza en las interacciones y la baja disponibilidad de los adultos para atender las necesidades y requerimientos de niños y niñas.
La pobreza alcanza también los modelos de vida y el escaso o nulo acceso a bienes y expresiones culturales. Nacer y crecer en la pobreza genera efectos diferidos que comprometen el posterior desarrollo de las personas y limitan sus capacidades de aprendizaje, creatividad y resolución de conflictos, entre otras habilidades sociales. En síntesis, compromete las posibilidades de ejercer una ciudadanía plena y por tanto empobrece la democracia.
De esta manera, salir de la pobreza no implica sólo acceder a un ingreso que permita la satisfacción de las necesidades básicas, sino que requiere una transformación del entorno cultural y de la vida en sus diversas dimensiones.
Las familias pobres y las no pobres no están separadas por una línea como nos muestran los estudios cuantitativos; entre unos y otros existe una franja móvil que incluye un sector de la población en situación de vulnerabilidad con ocupaciones precarias que entra y sale de la pobreza según sucesos de su entorno, de su campo laboral o propios de la dinámica familiar (desempleo, separaciones, enfermedades, etcétera).
Los datos del Instituto Nacional de Estadística ubican la pobreza infantil en cifras cercanas al 20% (uno de cada cinco niños o niñas). Si consideramos esa franja de alta vulnerabilidad, esa cifra al menos se duplica al 40% (dos de cada cinco). Por eso, las políticas de erradicación de la pobreza infantil deberán incluir como mínimo a las familias que se encuentran en esa franja.
Romper el círculo de reproducción de la pobreza
La experiencia nacional e internacional muestra que las transferencias de renta tienen un impacto inmediato en el poder adquisitivo de las familias. Son útiles y necesarias como primera respuesta, pero las formas de vida de las familias beneficiarias no se modifican en forma significativa, dado que mantienen modalidades culturales propias de la pobreza y pasan a formar parte de esa franja de alta vulnerabilidad que recae en esa situación ante las mínimas dificultades. En última instancia, no alcanzan los niveles de autonomía e inclusión que deberían ser metas de una política de erradicación de la pobreza.
En esto resulta central el acceso a la educación, no sólo como asistencia y retención en el centro educativo, sino como integración activa de los procesos de aprendizaje y socialización. Los niños y niñas que viven en familias pobres no deben llegar a la educación con un altísimo riesgo de fracaso o exclusión como sucede hoy. Su principal motivación para la concurrencia no puede ser el condicionamiento para la continuidad de ciertas prestaciones o el asistir al comedor. Existe una brecha entre la matriculación que alcanza niveles de universalidad y el acceso real al aprendizaje.
Según datos del Instituto Nacional de Evaluación Educativa, “el fenómeno del ausentismo crónico entre 2019 y 2023 (y el reporte 2024) en las escuelas públicas evidencia una tendencia preocupante hacia el aumento de la inasistencia de los alumnos”. Ese síndrome del “banco vacío” está particularmente presente en los niños de contextos más desfavorecidos. Son ellos quienes más van a ver disminuidos sus aprendizajes, su motivación, su socialización y su derecho a educarse. 1 La educación formal, a pesar de los múltiples esfuerzos realizados por autoridades y docentes en las últimas décadas, evidencia un relativo fracaso.
Zurcir brechas
Las causas de este relativo fracaso deben buscarse en una serie de brechas que atraviesan a las instituciones educativas, las familias y las comunidades. El Estado debe garantizar condiciones y generar mecanismos para que niños, niñas y adolescentes puedan acceder y transitar en forma exitosa y disfrutable los diferentes ciclos educativos.
Esto implica cerrar algunas brechas que en la sociedad uruguaya se han venido profundizando desde hace ya varias décadas: brecha entre los intereses de los educandos y la oferta educativa, entre docentes y familias, malestares desde los diferentes colectivos implicados, y, más recientemente, entre el cuerpo docente y autoridades. Los episodios de violencia que se dan entre docentes y familias son un claro síntoma de la ausencia de confianza, de vínculos en que predominan reproches recíprocos que interfieren en la necesaria comunicación en torno al proceso de aprendizaje.
A estos conflictos, que son de larga data, se suman también las violencias que impregnan la vida cotidiana en los territorios más afectados por las pobrezas y que se expresan al interior de los centros de forma cada vez más evidente y compleja.
¿Qué hacer?
Debemos partir de reconocer la necesidad de transformar el lugar que ocupan las escuelas y centros educativos en la vida de los niños, niñas y sus familias. Hacer de ellas un espacio atractivo, disfrutable, en el que desarrollen un sentimiento de pertenencia y construyan comunidad.
Existe evidencia internacional que indica que promover inclusión y generar comunidad tiene un impacto relevante en erradicar diferentes formas de violencia y, a mediano plazo, el crimen organizado; ese “ejército de reserva” conformado por adolescente y jóvenes que quedan al margen de la educación y que, en buena proporción, son los que pueblan las cárceles. Revientan las cárceles y las cárceles los revientan a ellos y ellas.
A pesar de los conflictos y malestares que existen entre personal docente, padres y madres, y que suelen expresarse en reproches y situaciones de violencia, la escuela es el efector de política pública más cercano a niños, niñas y familias. Es un lugar al que asisten diariamente durante todo un ciclo de vida, donde transitan buena parte de su historia personal. Esto la diferencia radicalmente de otras intervenciones que desde el sistema de protección puedan realizarse y que suelen ser más breves, asociadas a situaciones más o menos críticas, y en cierto sentido estigmatizantes.
Para esto se propone tomar los centros de estudio, inicialmente las escuelas, como espacio de radicación y articulación de las políticas a desarrollar para y con la niñez y la adolescencia en los respectivos territorios. En concreto, conformar en torno a los centros educativos espacios de educación sociocomunitaria en los que se asocie, a la educación propia y específica del centro, un conjunto de actividades que estimulen, integren y ofrezcan a niños, niñas, adolescentes y familias posibilidades de encuentro, disfrute y acceso a la cultura, el deporte y las diferentes formas de creatividad y expresión.
La meta es que niños, niñas y adolescentes perciban estos espacios –y, dentro de ellos, al centro de estudios– como un espacio amigable, que se genere pertenencia y se supere esa ajenidad con que se suele sentir la escuela en los contextos más críticos. Esto permitiría recuperar la clásica alianza entre educadores y familia en torno al proyecto educativo y una mayor articulación entre escuela y otros programas u acciones en territorio hoy relativamente dispersos.
A este respecto, las actividades no deben interferir ni sobrecargar la actividad escolar con su especificidad, sino brindar apoyo. No se modifica el funcionamiento de las escuelas, sino que se suman actividades desarrolladas por otros organismos (como Mides, INAU, ASSE, intendencias). En muchos territorios ya existen equipos técnicos y recursos, muchas veces dispersos en pequeños programas, que podrían reorientarse hacia esta propuesta optimizando los recursos para generar mayor impacto.
Se propone, a tales efectos, optimizar el uso de la infraestructura existente utilizando las instalaciones de los centros de estudios fuera de su horario y los fines de semana para desarrollar un menú de actividades articuladas, pero implementadas y sostenidas por las respectivas instituciones. De ser posible y necesario, podrá ampliarse la infraestructura sumando construcciones livianas y polifuncionales.
El funcionamiento de estos espacios requiere formalización de convenios interinstitucionales que regulen las responsabilidades asumidas desde cada actor institucional. Deberá preverse, entre otras cosas, el aseo diario de los locales, así como su mantenimiento, evitando que el incremento de actividades y la utilización de espacios compartidos generen interferencias y se transformen en fuente de conflictos.
La gestión general del espacio socioeducativo estará a cargo de una mesa coordinadora integrada por la dirección del centro de estudios, los responsables de los equipos de las diferentes instituciones participantes y la alcaldía. Esta última resulta fundamental para articular con los gobiernos departamentales y asumir temas de infraestructura en los entornos del espacio (accesibilidad, iluminación, seguridad vial, entre otros). La mesa debería incluir también a los representantes de los usuarios, tanto niños, niñas y adolescentes como padres y madres. Un mínimo de actividades iniciales podría incluir actividades deportivas de fines de semana que incluyan alumnos y familias, talleres de expresión y temáticos (tomando en cuenta los intereses de quienes participan), grupos de egresados (adolescentes de entre 13 y 17 años), grupos de padres y madres, actividades de animación sociocultural (cine, teatro, conciertos, por ejemplo) y otras que surjan del interés y la disponibilidad de recursos.
Proponemos la implementación del programa Propia (INAU), a partir de estos espacios, y articulados con los Consejos de Participación previstos en la Ley de Educación y hasta el momento, en su mayoría, no implementados.
Cada espacio dispondrá de un equipo técnico de intervención que actuará ante las situaciones detectadas que requieran abordajes singularizados: violencia, adicciones, ausentismo escolar, encarcelamiento de adultos de referencia y otras situaciones de vida que ameriten intervenciones técnicas específicas, ya sea en el espacio o en el marco de visitas domiciliarias.
Como meta, a medida que se generen las condiciones necesarias para la construcción de vínculos de confianza entre los diferentes grupos participantes, se propone formar para aquellas situaciones que presenten indicadores de riesgo de desvinculación equipos liderados por los técnicos con la participación de alumnos y referentes adultos. Esto requiere procesos de selección, capacitación y elaboración de protocolos en forma participativa. La idea es superar la postura de que la concurrencia a la escuela es una obligación y que los técnicos vienen a “vigilar y castigar” a quienes no cumplen ese mandato. Se trata de dar un mensaje inclusivo: “Nos interesa lo que te sucede”, “tu ausencia no nos es indiferente” y “tú tienes un lugar entre nosotros”.
Algunas condiciones necesarias
La experiencia regional y nacional en la implementación de programas con similares características nos permite identificar algunas condicionantes. Se requiere, en ese sentido:
✔ Voluntad política de parte de las instituciones participantes, expresada en convenios que definan con claridad las obligaciones de cada parte y que se expresen en lineamientos inequívocos hacia el territorio con los pasos intermedios que se requieran.
✔ Identificación y apropiación de la propuesta por parte de los docentes y técnicos que deben implementarla y sostenerla. Esto implica una cierta reformulación para adecuarla a las singularidades de cada territorio, lo que deberá procesarse en diálogo con los equipos técnicos.
✔ Acompañamiento técnico a través de supervisiones no fiscalizadoras, que estén dispuestas a apoyar a los equipos y copensar lo que surja de las experiencias en proceso, resolviendo las dificultades sin apartarse de los ejes centrales de la propuesta.
Los diálogos con maestras y operadores sociales dan cuenta de un gran desgaste del personal por las condiciones de trabajo, la falta de apoyo institucional y la imposición vertical de formas y modos de trabajo, unida a una política de burocratización y control que va en desmedro de la calidad de las intervenciones. Parte del trabajo será recuperar la motivación y la capacidad de apropiarse de la propuesta.
Referencias
Alonso, M (2008). Hacia una nueva escuela pública. Un borrador para la discusión. Fundación para el Desarrollo Humano. Asunción.
Giorgi, V, Kaplun, G, Moras, L (2012). La violencia está en los otros. Trilce.
Magnifico, C. Escuelas abiertas. Recuperado
Ministerio de Educación de Guatemala. Proyecto Escuelas Abiertas
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Tomer Urwicz. “Cada vez van menos: dos tercios de los escolares uruguayos padece ausentismo crónico”. El Observador (5/12/2024). ↩