Todos los 22 de setiembre se escuchan y se leen en Uruguay las felicitaciones por el Día del Maestro. Se escuchan y se leen en masculino, pese a que el magisterio es uno de los trabajos más feminizados. Es cierto que ese es el nombre oficial de la celebración, pero resulta al menos incómodo celebrar la figura del maestro en un país donde las mujeres representan 90,8% de quienes ejercen la docencia en la educación primaria pública, según el Censo Nacional Docente de 2018.
La discusión en torno a esta fecha sirvió como disparador del conversatorio “Hacia una pedagogía feminista”, organizado por Cotidiano Mujer y el colectivo Maestras Feministas justamente en el marco de ese día. Pero el debate abarcó muchas problemáticas más. La invitación de las organizadoras era a “repensar” el proceso educativo –en todas sus aristas– desde una perspectiva feminista.
¿Qué implica ser mujer, maestra y feminista? ¿Qué pueden aportar la teoría feminista y los feminismos a las prácticas de enseñanza? ¿Se pueden deconstruir las estructuras jerárquicas, las tradiciones y las lógicas patriarcales que se cruzan en la escuela? ¿Es posible pensar otra forma de transmitir saberes a las niñas y a los niños? ¿Cómo generar nuevos vínculos con las infancias y sus familias dentro de la comunidad educativa? ¿Cómo reivindicar el lugar de las mujeres en la historia y en la pedagogía nacional?
Guiadas por estas y otras preguntas, cuatro especialistas en el tema compartieron sus reflexiones sobre una discusión que, según dicen, está en permanente construcción. De alguna manera, una única interrogante atravesó todas las intervenciones: ¿qué es y desde dónde construir una pedagogía feminista?
Morgade: “Construirnos desde otro lugar en el trabajo de enseñar”
En Argentina, el 11 de setiembre, también se celebra el Día del Maestro. Así, en masculino. “Este año, con cierto énfasis, tratamos de que circulara que es el Día de la Maestra y el Maestro. Todavía no llegamos a ‘les maestres’ porque no tenemos un acuerdo con el lenguaje”, contó a modo de anécdota, al abrir la actividad, la argentina Graciela Morgade, doctora en Educación, profesora, investigadora y especialista en educación sexual, género y derechos humanos.
Su presentación se basó en tres ejes que ella llamó “imágenes” o “estampas”. La primera “estampa” tiene que ver con cómo aparecieron las mujeres en el sistema educativo: más como “madres educadoras” que como “trabajadoras de la educación”, algo que definió como un “sello patriarcal que acompañó durante décadas a las maestras sin mucha crítica”. La situación empezó a cambiar en la década de 1970 –habló de Argentina, pero aseguró que las experiencias son similares en varios países de la región–, cuando empezó la sindicalización masiva y la construcción de la idea de trabajadora de la educación. “Entonces la maestra ya no es la madre educadora o la segunda madre, es la trabajadora de la educación”. Sin embargo, puntualizó, “da la impresión de que la categoría ‘trabajadora de la educación’ no terminó de resignificar una idea muy fuerte, que es que para ser docente tenés que amar a la infancia”. A su entender, en las últimas dos décadas los movimientos feministas hicieron una fuerte interpelación a todas las formas de trabajo feminizado y reivindicaron la reconceptualización de algunas de las categorías propias de esos trabajos. “Creo que llegamos a una resignificación de ese amor maternal”, aseguró, “en lo que hoy recuperamos desde la categoría de cuidado y desde la categoría del amor político”. Aquí el amor político es entendido como “el amor por ese niño, esa niña, ese niñe, que es sujeto de derechos”.
La segunda “imagen” a la que apeló Morgade fue la de la perspectiva de género y los feminismos como una oportunidad de resignificar la construcción de la comunidad educativa. Al respecto, lo primero que aclaró es que en la mayoría de las familias quienes se vinculan con la escuela son mujeres. “No estoy diciendo que no haya participación de los padres; estoy diciendo que fundamentalmente es un vínculo entre mujeres y, cuando ese vínculo se construye en el sistema educativo, se construye sobre la base de una tensión contradictoria”, explicó, porque se genera a la vez una “alianza” y una “competencia”.
Pero “¿qué pasa cuando la perspectiva de género hace encontrarse a las maestras y las madres desde un lugar de paridad que no es el de la competencia por la educación infantil o no es la de la evaluación recíproca de cómo la maestra desarrolla su trabajo o cómo las familias desarrollan su trabajo?”, preguntó. “Lo que encontramos son experiencias de interesantísimos acercamientos, de comprensión solidaria de la situación que viven muchas familias y, por lo tanto, muchas mujeres”, explicó Morgade. Muchas de esas situaciones, incluso, están vinculadas a la violencia de género y a “la complejidad de estar en la escuela, la complejidad de estar en la casa y de cómo una condición femenina que es común también explica esos lugares”.
El tercer planteo fue por el lado de cómo la pedagogía feminista puede ser una posibilidad para construir un conocimiento colectivo que haga más “igualitaria” la experiencia educativa. En ese sentido, dijo que donde ve “la mayor potencia de la pedagogía feminista” es “en dirección a deconstruirnos o construirnos desde otro lugar en el trabajo de enseñar”. ¿Desde qué lugar? Desde uno que no parta de la concepción de que la enseñanza es cuando “alguien que sabe transmite lo que sabe a alguien que no sabe” sino, más bien, pensar que “el lugar del saber circula” y abrir la posibilidad de que “otras voces completen, complementen y hagan más igualitaria esa experiencia”.
Celiberti: “Generar potencialidades liberadoras para el proceso educativo”
Para Lilián Celiberti, maestra, activista feminista y coordinadora de Cotidiano Mujer, la pluralidad del pensamiento feminista ayuda a analizar “cómo enseñamos qué cosas”. A la hora de hablar específicamente de lo que pasa en el aula, planteó dos cuestiones principales: las experiencias de discriminación y desigualdad que viven niñas y niños en la escuela, y el lugar que ocupa lo que ellos sienten en el proceso educativo.
Acerca de lo primero, la maestra dijo que los feminismos “han abierto interrogantes que interpelan a las instituciones educativas”. “¿Qué tipo de cartografía teórica metodológica ubica las diferencias ‒sean de género, sexualidad, clase, raza‒ en el interior de los discursos educativos con el fin de favorecer la crítica a complejos sistemas de dominación?”, se preguntó. “Y nosotras sabemos que en las instituciones educativas operan simultáneamente todas estas categorías discriminatorias, a veces en bromas, a veces en juicios, muchas veces en categorización de los propios alumnos y alumnas, y eso continuamente está sobrevolando nuestras prácticas”, puntualizó. La verdadera pregunta, dijo, es: “¿Cómo operan las identidades de género y el papel de la sexualidad normal ‒aquella que es aceptada y corresponde al cuerpo que la porta‒, cómo circula eso en los espacios educativos y cómo, a su vez, genera espacios de dolor y de sufrimiento en los propios alumnos y alumnas?”.
Esto está atado a lo segundo, en tanto que habilitar espacios para que las infancias puedan compartir sus sentires, de cierta forma, las libera. “Me parece que recuperar la posibilidad de que en tu grupo un niño pueda contar que se hizo pichí en la cama y que eso sea parte del diálogo con sus pares es algo tan impresionantemente sanador y tan constructor de una idea de comunidad que rompe ese individualismo cerrado, lleno de tabúes, donde el cuerpo, tus dificultades y tus problemas no forman parte del proceso educativo”, aseguró Celiberti. Y resumió: “Tenemos que ejercer el poder que tenemos como maestras de generar estas potencialidades liberadoras para el proceso educativo y asumir nuestro rol de gestoras culturales en las escuelas, independientemente de las autoridades verticales y de toda la estructura aplastante que hay sobre nuestras cabezas”.
Y sospechar siempre. “La sospecha es hacia nosotras mismas en el lenguaje, en la currícula, en los contenidos, en cómo establecer una mirada que sospecha de aquellas cosas que se nos cuelan en nuestra propia formación patriarcal, clasista, racista, colonial, y que tiene que ver con la interpretación de la historia, de nuestros procesos anteriores y de nuestros conocimientos”.
Naser: “Transformar cada una de las relaciones, metodologías y espacios”
Hablar de una pedagogía feminista implica, entre otras cosas, partir de la base de que las docentes feministas tienen un “doble trabajo”, dijo Lucía Naser, que es artista, investigadora, militante feminista y docente de la Licenciatura en Danza de la Facultad de Bellas Artes de la Universidad de la República. “Por un lado, deconstruir todo lo que el patriarcado ha construido en torno a la educación” y, por el otro, “compartir espacios de pensamiento crítico de manera colectiva, entre nosotras y también en los espacios mixtos e institucionales complejos donde estamos realizando nuestras prácticas educativas”, explicó.
En su opinión, la presencia de feministas en el campo educativo tiene que ver con una labor de explicitar que el feminismo “no es solamente algo que queremos enunciar y que se respete su presencia”, sino que “va a transformar cada una de las relaciones, las metodologías y los espacios que vamos a crear como educadoras”. En ese sentido, dijo que es importante reconocer que las instituciones educativas “están permeadas por ciertas tradiciones conservadoras y patriarcales” y que las docentes pueden intervenir para generar “maneras colectivas de cuestionar lo legitimado y hacer posibles estos espacios de libertad y de cuestionamiento que queremos abrir”.
Naser se refirió con especial preocupación al discurso instalado por ciertos sectores en Uruguay “para despolitizar la práctica educativa”, que plantea como argumentos la laicidad y la idea de que se está metiendo la llamada “ideología de género” en la educación. “Creo que esas son respuestas del patriarcado y de la derecha para frenar un proceso que estamos empezando a disparar con mucha fuerza”, consideró la docente. “Pensar las pedagogías feministas es entonces inevitablemente pensar en cómo nuestro desafío permanente siempre tiene que ver con generar espacios para pensar y preguntarnos en colectivo qué deseamos, qué educación queremos y estamos construyendo”, dijo, y, por otro lado, “estar en esa especie de frente de batalla donde permanentemente somos atacadas y puestas en el ojo disciplinador que el sistema tiene bien reservado para nosotras”.
A la hora de hablar de la práctica docente, y en línea con lo dicho por Morgade y Celiberti, la profesora abogó por una pedagogía que “horizontalice” las prácticas. “Una de las cosas hermosas que nos da el feminismo es esto de poder vulnerabilizarnos y poder también abrir espacios de vulnerabilidad y eso implica revisar un poco la estereotipación de los roles como docente, estudiante, maestra, coordinadora, etcétera”, puntualizó.
Por otra parte, propuso dos posibles formas de compartir saberes desde una pedagogía feminista: a través de la enseñanza, pura y dura, y a través de la experiencia. Y dejó planteada la importancia de analizar el componente intergeneracional en los vínculos entre maestras e infancias que “hay que reactivar cada vez que nos preguntamos sobre las pedagogías feministas”, porque “hay perspectivas sobre un mismo mundo que, cuando se ponen en contacto y generan complicidad, pueden generar una potencia muy encandilante o que desate un fuego muy difícil de apagar”.
Maestras Feministas: “Aportar un potencial transformador de las prácticas”
La escuela es un dispositivo que fue creado “para transmitir una cultura dominante, en donde las mujeres son educadoras con las características de cuidadoras que se les han asignado a lo largo de la historia”, pero al mismo tiempo “encierra la posibilidad del cambio”, porque “un espacio feminizado es un espacio de posibilidades”, dijo Bárbara Burwood, que habló en nombre de Maestras Feministas.
La docente dijo que el colectivo no tiene conclusiones acabadas o cerradas de cuál es la relación entre la pedagogía y el feminismo, pero sí ha podido transitar algunas conjeturas que permiten problematizar desde una perspectiva feminista “lo escolar” ‒ “sus rituales, sus túnicas, sus filas, su jerarquía, cuáles son las prácticas de enseñanza”‒. Desde allí, dijo Burwood, es posible analizar “cuáles son las opresiones que se instalan en la escuela y cuáles son las prácticas que las reproducen”. Incluido el hecho de que, si bien la mayoría de las personas que ejercen el oficio son mujeres, no son ellas quienes toman las decisiones, inciden en políticas educativas o deciden sobre la distribución presupuestal.
“Creemos que los feminismos aportan y significan un potencial transformador en esto de desestructurar las prácticas o las relaciones de opresión, apelando a interacciones mayoritariamente igualitarias, que puedan democratizar el discurso, que puedan democratizar la experiencia, reivindicando ese pensamiento y esa corporeidad desde una dimensión sumamente diversa, pero que también sea igualitaria en habilitar una multiplicidad de expresiones”, aseguró.
Para las maestras, el diálogo entre los feminismos y la educación también tiene que ver con la “producción de subjetividades” y con “cómo se pueden generar estas tensiones imprescindibles para hacer una lectura de la realidad que sea con perspectiva de género y donde se pueda desplegar una sensibilidad por otres, por su historicidad, por esa conjugación de lo político y lo personal”. En esa línea, Burwood dijo que es necesario “apuntar hacia una pedagogía que permita problematizar y trabajar para eliminar el sexismo, las opresiones de clase, la heteronormatividad, el racismo y el adultocentrismo” del proceso educativo.
En ese escenario, una pedagogía feminista reivindica una mirada que permite entender o interpretar “qué sucede en la escuela y cuáles son los mecanismos más o menos explícitos acerca de la perpetuación de la desigualdad o de cuáles son las opresiones que operan en nosotras, cómo participamos de una escuela matrizada por la clase, por el sexismo, por el racismo, y qué podemos hacer de ella también al habilitarse un espacio de transformación o de reconfiguración de estos vínculos”, dijo la representante. Desde esta pedagogía, agregó, “hablamos con la alteridad como un concepto constitutivo, con la dialéctica como una medida reveladora y también con la ternura como una práctica emancipatoria”.
El colectivo también se refirió a los desafíos que tienen las docentes –como muchas otras mujeres– para compatibilizar el trabajo remunerado con las tareas de cuidados, una situación que se agravó en el contexto de la emergencia sanitaria. “Somos mujeres que conjugamos el trabajo en casa con nuestras vidas personales, maternando y con las tareas que nos han sido delegadas”, dijo Burwood. “También somos feministas que militamos desde una solidaridad y desde la colectivización del pensamiento, y trabajadoras intelectuales que de alguna manera estamos en permanente construcción e intercambio”, agregó. “Los feminismos nos vienen a mostrar que quizás lo normal de lo escolar no lo sea tanto”, redondeó la maestra, “y que la reproducción simbólica de las relaciones patriarcales también se da cuando no problematizamos o no abordamos ciertos temas”. De ahí la importancia de generar este tipo de conversatorios.