La extensión del tiempo pedagógico está en todos los programas de los partidos políticos, y eso es bueno porque supone el afianzamiento como política de Estado. Pero asistimos a una danza de cifras, muchas de ellas engañosas o directamente falsas, que son el resultado del armado de discursos político partidarios propios de una campaña electoral. Es momento de desacoplar a la educación de la disputa electoral y de hacer un acuerdo político y social a 15 años que se base en un diagnóstico compartido, un programa técnica y políticamente viable y un aseguramiento de los recursos. La política de extensión del tiempo pedagógico no sólo es un programa educativo, sino que también es una política social, laboral y económica.
El tiempo pedagógico extendido como política social, económica y pedagógica
A finales de los años 50 y en los 60, los países desarrollados comenzaron a extender el tiempo pedagógico y la atención preescolar basados en dos objetivos: uno, pedagógico, pues para lograr la universalización en los distintos niveles educativos era necesario apoyar a los nuevos alumnos que estaban ingresando desde contextos desfavorecidos. Por otra parte, existía una demanda social de extensión horaria desde las familias y, especialmente, con el ingreso cada vez mayor de mujeres al mercado de trabajo. Así, esta política de extensión horaria cumple un objetivo pedagógico, pero también social, en procura de la equidad y la justicia social. A su vez, resultó clave en el desarrollo económico, pues permitió la integración a la actividad económica de las mujeres y el objetivo estratégico de incrementar los niveles educativos de la población y la movilidad social, así como externalidades positivas en el incremento de la producción, la productividad y el desarrollo económico en el largo plazo.
En los años 60, la Comisión de Inversiones y Desarrollo Económico (CIDE), el mayor esfuerzo histórico de planificación impulsado por Wilson Ferreira Aldunate, con la secretaría técnica de Enrique Iglesias y con −por entonces− jóvenes profesionales como Danilo Astori, Alberto Couriel, Ricardo Zerbino, Germán Rama, entre otros, incluyó en la agenda de políticas educativas el desarrollo de escuelas de tiempo completo para asegurar la universalización de la educación primaria y como política social. En el informe de la CIDE se proponía: “a) extensión de la enseñanza preescolar al 50% de las edades de cuatro y cinco años; b) enseñanza de tiempo completo para el 20% del alumnado de las escuelas urbanas, a aplicarse prioritariamente en aquellas escuelas que, por el medio social en que se encuentran, ostentan bajos rendimientos” (CIDE, 1966: pp. 192-193).
En 1992 se inician algunas experiencias de ampliar el tiempo pedagógico en escuelas donde la capacidad locativa lo permitía. En muchos casos se trataba de escuelas rurales −ya suburbanas− o escuelas al aire libre, un modelo médico-educativo creado en los años 20 para niños con problemas de tuberculosis y que se había discontinuado por la remisión de la prevalencia de esta enfermedad. Estas experiencias no consistieron en una política stricto sensu. La conceptualización de un modelo pedagógico de tiempo completo en Primaria, junto con la expansión de la educación preescolar, se realiza a partir de 1995. Desde su propuesta original en 1966 y su conceptualización en 1995, se tardaron 40 años para llegar al 7,2% de la matrícula en tiempo completo en 2006 y recién se llegó a la meta del 20% en 2019. En 2023 se alcanzó al 23,1% de la matrícula de Primaria en estas modalidades de tiempo pedagógico extendido en 312 escuelas. Si se continúa con esta tendencia se llegará al 30% de la matrícula en 2030, cuando sabemos que sería necesario llegar al 50%.
Las modalidades de tiempo pedagógico extendido en educación media
Por otra parte, en los últimos 50 años, los países desarrollados avanzaron también en tiempo pedagógico extendido en enseñanza media, algo que las clases altas ya habían iniciado a través de la educación privada. En forma concomitante esto ocurría también en Uruguay, donde la mayoría de los colegios privados desarrollaron extensión pedagógica en distintas modalidades –y a demanda de los padres– que se corresponde a más del 80% de los alumnos de las familias que pertenecen al 20% de mayores ingresos, en el que el gasto por alumno –especialmente en los colegios de la costa de Montevideo– es análogo al de los países desarrollados.
La universalización de la educación primaria y la continuidad del avance de los modelos pedagógicos iniciados en 1995 de tiempo completo y en 2013 de tiempo extendido hicieron posible comenzar con el desarrollo de modalidades de tiempo extendido en educación media básica, nivel en el que se pretendía impulsar la universalización. Así, en 2014 y 2015 se comienza en forma experimental con dos liceos de tiempo completo y en 2016 con 12 liceos de tiempo extendido. También en 2016 se impulsa una modalidad conceptualmente diferente, que son los Centros Educativos Asociados (CEA), administrados por la UTU y anexos a escuelas de tiempo completo de la Dirección General de Educación Inicial y Primaria (DGEIP), dando de esta forma continuidad a los trayectos educativos de los niños y adolescentes entre primaria y media, así como la convergencia de recursos entre Primaria y UTU. Finalmente, en 2021 se presenta la modalidad Centros María Espínola (CME), que es una modalidad similar a los CEA de UTU, pero sin estar en los mismos predios de las escuelas de tiempo completo.
La extensión pedagógica en enseñanza media básica desarrolló hasta 2023 cuatro modalidades, de las cuales tres son muy similares. Estas son: 1) tiempo extendido, que ofrece talleres de entre 50 y 70 horas semanales adicionales por centro, a lo que se suman un coordinador y eventualmente una merienda. La extensión horaria y la elección de talleres son opcionales para los alumnos y la oferta es de cada liceo (33 liceos de 37 en 2019); 2) tiempo completo, que también ofrece entre 50 y 70 horas adicionales por semana y por centro, a lo que se agrega un coordinador, así como desayuno y almuerzo. La extensión horaria es obligatoria para los alumnos (cuatro liceos de siete en 2019); 3) CEA, que con el currículo de ciclo básico de UTU incluye entre 50 y 70 horas semanales, coordinadores, y brinda desayuno y almuerzo. Estos CEA son anexos a escuelas de tiempo completo de la DGEIP y conforman una comunidad educativa que abarca Primaria y Media Básica en el barrio. La extensión horaria es obligatoria para los alumnos (12 de 26 en 2019; 4) finalmente, los CME, que ofrecen estructura y servicios análogo a los CEA, pero con currículo de UTU o Secundaria según de qué subsistema dependan. Ofrecen desayuno, almuerzo y merienda. La extensión horaria es obligatoria para los alumnos (20 liceos en secundaria y 23 en UTU).
En suma, en marzo de 2020 ya había 26 CEA de UTU, siete liceos de tiempo completo y 37 liceos de tiempo extendido, totalizando 70 centros de tiempo pedagógico extendido. En 2021 comienzan los CME, seis en Secundaria y seis en la UTU con el Plan Reformulación 2006.
En el cuadro se presenta la evolución del número de centros de educación media básica con modalidades de tiempo pedagógico extendido entre 2015 y 2023.
En los liceos de educación secundaria, en 2023 se llegó a 3.231 alumnos en 20 liceos (de un total de 255 con educación media básica), lo que significa haber llegado al 2,99% de la matrícula de este nivel en Secundaria. Se estima que llegará a unos 4.733 alumnos en 30 liceos en 2025, lo que significará una penetración de 4,5% de la matrícula total, estimada en 106.000 alumnos de 7º a 9º grado en ese año.
Debemos comprender que el desarrollo de modelos de extensión pedagógica no sólo es una política educativa, sino que forma parte de una política social y económica.
La lógica de implantación de los CME se basó en liceos y escuelas técnicas que ya tenían tiempo pedagógico extendido, a lo que se suman transformaciones de centros de escasa matrícula. Es decir, se implantaron donde se podía, seguramente por las restricciones presupuestales del período. De hecho, en la administración 2020 a 2025 habrá sólo cuatro liceos destinados a CME que tendrán planta física nueva, más dos destinados a otros cursos, lo que suma sólo seis nuevos edificios de liceos en el quinquenio. Recordemos que en los períodos de 2005 a 2019 se inauguraron 40 nuevos liceos y 39 escuelas técnicas.
En 2025 se llegará a 60 CME, de los cuales tres ya eran liceos de tiempo completo, 14 eran CEA de UTU y seis eran liceos de tiempo extendido; los demás serán transformaciones de centros de pequeño porte (así se acordó en 2020 con el Banco Mundial) con un solo turno.
En Montevideo y zona metropolitana −que es donde hay mayor cantidad de liceos con alto índice de vulnerabilidad socioeconómica− se transformaron sólo tres (liceos 69, 77 y 42). En UTU, 11 CEA ya estaban desarrollados en zonas vulnerables en Montevideo y área metropolitana; esto se debe a la política de instalar CEA junto a escuelas de tiempo completo (ETC) de Primaria.
El rol clave del diseño y la gestión de las políticas de extensión pedagógica
La hipótesis detrás de estas políticas de extensión pedagógica es que, a mayor tiempo en la educación, serán mejores los resultados educativos. No obstante, las discusiones y las investigaciones sobre los efectos de las políticas de extensión pedagógica son frecuentes en la literatura educativa. En términos empíricos, los efectos sobre los aprendizajes no son concluyentes, aunque se encuentran resultados generales positivos. Un estudio sobre ETC en Uruguay (Llambí, 2015) buscó efectos de estas en los aprendizajes de las competencias de matemática, lectura y ciencias evaluadas a los 15 años a través de las pruebas PISA. Se encontró un efecto positivo de haber asistido a ETC sobre las competencias en matemática y ciencias, aunque se señala −al igual que en la experiencia internacional− que los resultados no son concluyentes debido a las dificultades inherentes a la información disponible. La Evaluación de impacto de ETC 2013-2016 (DIEE-ANEP, 2017) muestra un efecto estadísticamente significativo del Programa ETC sobre la ganancia de aprendizajes en matemática; estarían logrando mejores desempeños con relación a las competencias de escritura, pero no en lectura, y no se encontraron efectos en trayectorias educativas. El estudio mostró altos niveles de satisfacción con la escuela y con la propuesta escolar de parte de las familias.
Por otra parte, son muchos los modelos y las formas de implementación definidas por sus objetivos principales sociales o pedagógicos. Las conclusiones son mixtas, pero predominan los efectos positivos sociales y económicos por sobre los educativos. Los efectos educativos positivos se observan en los estudiantes más desfavorecidos, lo que ofrece una señal para el desarrollo de la política dados los costos incrementales de la universalización.
El país de la región que más ha avanzado en tiempo completo ha sido Chile. La Jornada Escolar Completa (JEC) comenzó en 1997 y en 2012 ya se había llegado al 90% de los establecimientos de primaria y media en jornada completa. Esto demandó un incremento sostenido de los recursos destinados a la educación. Chile destina actualmente casi el 7% del PIB, el mayor gasto de los países de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos junto con Noruega.1 Desde los 90 Chile mejoró sustantivamente en la retención y el egreso de media, llegando al 87,7% de 20 a 24 años en 2020 (frente al 51% de Uruguay), pero no así en brecha educativa y en los resultados académicos, donde el 44,3% de los jóvenes tienen niveles 2 o superior en PISA 2022 (mientras que Uruguay tiene el 43,2%).
Las críticas al modelo chileno de implementación del tiempo completo se centran en que sólo la extensión del tiempo pedagógico no incide en los resultados, que es necesario intervenir en el conjunto de variables que determinan el aprendizaje, nuevas prácticas pedagógicas, recursos didácticos, estructuras curriculares y contenidos educativos. No se trata de lo mismo durante más tiempo. Resulta interesante la perspectiva de las familias en el Informe de evaluación JEC (2005), que destaca la posibilidad de que la madre pueda trabajar (44% de las menciones), el almuerzo para sus hijos (37%) y evitar dejar el cuidado de los niños a terceros (35,7%).
Los desafíos
A 30 años del desarrollo de tiempo completo en primaria, se hace necesario evaluar y diseñar distintas modalidades ajustadas a la nueva realidad social y económica, a la vez que lograr llegar al 100% de las escuelas de zonas vulnerables, especialmente a la Escuelas Aprender (que no son de tiempo extendido), donde su matrícula atiende el 78% del quintil 1 y el 75,4% del quintil 2, los más bajos del contexto sociocultural. Allí, el 44,6% de las madres tiene formación sólo hasta primaria y el 20,8% vive en asentamientos irregulares. La meta −en mediano plazo− debería ser llegar al 50% en modalidades de tiempo extendido adecuados a las demandas pedagógicas y a las familias de zonas vulnerables. La caída de los nacimientos reciente ofrece una oportunidad que no se puede perder para avanzar en esta política.
En educación media básica se debería reconceptualizar la política de extensión de tiempo pedagógico desarrollada desde 2015, evitando la política de implementación de “donde se pueda” a una política de implementación de “donde sea necesario”. La experiencia de los CEA resulta clave, pues da continuidad en educación media de los alumnos de escuelas de tiempo completo que ya están focalizadas en zonas vulnerables. La meta en mediano plazo sería seguir pari passu el desarrollo de la política en primaria y llegar −en una primera etapa− al 20% de la matrícula de educación media básica, en modalidades de tiempo extendido. En este nivel, resulta necesario incrementar la planta física y eso lleva tiempo y recursos.
El desafío es lograr acuerdos políticos y sociales de largo alcance, desacoplando a la educación de los vaivenes y tiempos políticos. La masa crítica de investigadores y técnicos en educación uruguaya es suficiente para encarar un diagnóstico compartido y proyectar a 15 años una política consistente. La investigación internacional nos puede orientar en las mejores prácticas.
Debemos comprender que el desarrollo de modelos de extensión pedagógica no sólo es una política educativa, sino que forma parte de una política social y económica.
Martín Pasturino es profesor egresado del IPA, exconsejero de Educación Secundaria y docente en la Maestría de Educación de la Universidad Claeh.
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Chile destina un porcentaje de las exportaciones de cobre a la educación. ↩