Las autoridades del Consejo de Formación en Educación (CFE) están elaborando un nuevo Plan de Estudios para la formación de los futuros docentes: el Plan 2027. En un principio, se planteó que se trataría de un proceso participativo y colectivo, en el que los docentes del CFE tendríamos un lugar central en la discusión y construcción de la propuesta. Sin embargo, lo que estamos viendo genera una enorme preocupación: la participación docente parece quedar reducida a los papeles, mientras las decisiones sustantivas son tomadas por las autoridades.
¿De qué participación hablamos si quienes sostenemos cotidianamente la formación docente no tenemos una incidencia real en las decisiones? Participar implica poder discutir, proponer, cuestionar y también decidir. De lo contrario, la participación corre el riesgo de convertirse en una mera formalidad destinada a legitimar decisiones que ya fueron tomadas. Esto adquiere todavía mayor gravedad cuando observamos el rumbo que está tomando el nuevo Plan de Estudios.
Según lo que se viene conociendo de la propuesta, se prioriza la formación didáctica. Por supuesto que esos saberes son imprescindibles. Nadie podría sostener seriamente que un docente no necesita un sólido conocimiento de la didáctica para desarrollar su tarea. El problema aparece cuando esta necesaria formación se construye a costa de relegar otros saberes que también son constitutivos de la profesión docente: aquellos provenientes de las Ciencias de la Educación. Pedagogía, Historia de la Educación, Epistemología y Filosofía de la Educación no son adornos del currículo ni conocimientos complementarios de los que se pueda prescindir para hacer lugar a una formación supuestamente más "práctica". Son saberes que permiten comprender qué significa educar, cuáles son los sentidos de la educación, cómo se construyeron históricamente los sistemas educativos, qué concepciones de sujeto y de conocimiento sustentan nuestras prácticas y qué relaciones de poder atraviesan las instituciones educativas.
Por eso resulta inevitable preguntarnos: ¿cómo podemos concebir la formación profesional de un docente con un solo semestre de Pedagogía, un solo semestre de Historia de la Educación, un solo semestre de Epistemología y un solo semestre de Filosofía de la Educación?
Hay algo más que no deberíamos perder de vista, un semestre no representa, en los hechos, seis meses de formación. Considerando los tiempos efectivos de cursado, estamos hablando de aproximadamente tres meses y medio de trabajo con los estudiantes. Esta reducción de los espacios de pensamiento pedagógico-histórico-filosófico adquiere un matiz de profunda desigualdad cuando comparamos las mallas curriculares. El denominado trayecto "común/equivalente" lejos de ser equivalente, establece una injusta asimetría entre Magisterio y Profesorado.
Magisterio contará con 43 créditos distribuidos en seis unidades curriculares, totalizando 667,5 horas de trabajo (un incremento de 12 créditos respecto al Plan 2023). Profesorado sufrirá un recorte que lo deja en solo 26 créditos distribuidos en cuatro unidades curriculares, totalizando 405 horas de trabajo (una reducción de 3 créditos respecto al plan de 2023).
Esta diferencia de créditos tiene su explicación en la eliminación lisa y llana de espacios pedagógicos fundamentales para quienes se forman como profesores. Mientras que los estudiantes de Magisterio cursarán Pedagogía I (7 créditos) y Pedagogía II (7 créditos), los estudiantes de Profesorado no tendrán Pedagogía II.
Magisterio tendrá un Trabajo Final de Grado (pedagógico) de 10 créditos (150 horas de trabajo autónomo y práctico), mientras que en Profesorado este espacio no existe. Recortar la formación pedagógica únicamente en la carrera de Profesorado es una manifestación de lo que podemos denominar una verdadera injusticia curricular. Esta decisión supone implícitamente que lo pedagógico es un asunto exclusivo de la infancia y no de la enseñanza en general. El Plan no declara este prejuicio abiertamente, sino que lo presenta a través de su malla curricular.
La formación pedagógica es un asunto intrínseco de la formación en educación, no de la edad de los estudiantes a los que se enseñará. Todos los docentes, sin importar el nivel en el que ejerzan, necesitan una formación pedagógica sólida, profunda y sostenida.
Formar docentes no consiste solamente en enseñar a planificar una clase, seleccionar una estrategia didáctica o dominar los contenidos de una disciplina. Implica también formar profesionales capaces de preguntarse por qué enseñan, para qué enseñan, a quiénes enseñan, qué concepción de conocimiento ponen en juego, qué relaciones sociales reproducen o cuestionan sus prácticas y qué lugar ocupa la educación en la construcción de una sociedad democrática y más justa.
La didáctica necesita de la pedagogía. La práctica necesita de la reflexión. El conocimiento disciplinar necesita ser interrogado desde una perspectiva epistemológica. Y toda práctica educativa ocurre dentro de una historia, de una sociedad y de determinadas relaciones de poder.
Por eso, relegar las Ciencias de la Educación no constituye simplemente una modificación en la distribución de horas dentro de una malla curricular. Expresa una determinada concepción acerca de qué es enseñar y qué significa ser docente. Las decisiones políticas que se toman sobre la formación de quienes educarán a las nuevas generaciones no son inocuas respecto de las prácticas pedagógicas.
Formar docentes no consiste solamente en enseñar a planificar una clase, seleccionar una estrategia didáctica o dominar los contenidos de una disciplina. Implica también formar profesionales capaces de preguntarse por qué enseñan, para qué enseñan, a quiénes enseñan.
Los planes de estudio forman también, de manera explícita o implícita, determinadas maneras de mirar la educación. Definen qué conocimientos se consideran indispensables, qué preguntas podrán formular los futuros docentes y cuáles quedarán fuera de su horizonte de formación.
Cuando se debilitan los espacios destinados a pensar críticamente la educación, se debilitan también las posibilidades de formar profesionales capaces de interrogar sus propias prácticas, comprender los problemas educativos en su complejidad y tomar decisiones pedagógicas fundamentadas.
No se trata, entonces, de defender corporativamente determinadas asignaturas o de discutir exclusivamente una distribución de horas. Se trata de discutir qué entendemos por formación docente y qué lugar queremos que ocupe el pensamiento crítico en ella.
Existe el riesgo de que, bajo la idea de una formación más flexible o más vinculada a la práctica, se termine profundizando la desprofesionalización de la tarea docente. Es necesario detenernos a pensar qué Plan de Estudios estamos construyendo y, sobre todo, para qué sociedad.
¿Cómo formar a quienes educarán a las nuevas generaciones con una presencia tan reducida de los saberes que permiten pensar históricamente, filosóficamente, epistemológicamente y de manera pedagógica, recortando justamente aquellos espacios destinados a comprender la complejidad de educar? Estas preguntas no deberían ser patrimonio exclusivo de quienes trabajamos en la formación en educación. Deberían interpelar a toda la sociedad.
Cuando se decide cómo se formará a los futuros docentes, también se está tomando una decisión acerca de qué educación queremos para las próximas generaciones. Y cuando se debilita la formación de quienes estarán al frente de las aulas de educación primaria y media no solo se afecta a los futuros docentes. Se compromete el futuro de la educación pública de nuestro país.
No podemos discutir el nuevo Plan 2027 únicamente en términos de horas, asignaturas o estructuras curriculares. Tenemos que discutir qué docentes queremos formar, qué concepción de educación estamos sosteniendo y qué educación pública queremos construir.
Si la participación docente es realmente un principio de construcción del nuevo Plan, entonces debe ser real, sustantiva y vinculante. Los docentes debemos poder incidir efectivamente en las decisiones que definirán nuestra propia profesión y la formación de quienes vendrán después de nosotros. La formación en educación no puede ser vaciada de sus fundamentos.
No es solo el futuro de la formación docente lo que está en juego. Es el futuro de la educación pública. Y frente a eso, no podemos permanecer indiferentes.
Soledad Rodríguez Morena es docente de pedagogía y de investigación educativa en el Instituto de Profesores Artigas y en los Institutos Normales.
