¿Cuáles son los impactos de la actual dinámica de formación en las trayectorias de los estudiantes magisteriales y muy especialmente en su futura identidad profesional? Y más en concreto: ¿cuáles son sus experiencias en esa etapa de formación?, ¿cómo la vivencian?, ¿qué desafíos y decepciones encuentran?, ¿qué posicionamientos establecen frente a ellas?, ¿cómo valoran lo aprendido?, ¿qué tensiones se pueden identificar en dichas trayectorias?, ¿qué cambios significan entre sus expectativas al iniciar la carrera y las actuales, casi al finalizarla? Y finalmente: ¿qué desafíos plantea todo ello a la transformación institucional de la formación docente?
Estas son algunas de las interrogantes que se abordan en la investigación “Trayectorias educativas de estudiantes de formación docente magisterial en Uruguay: análisis de narrativas biográficas sobre la experiencia de estudiar y la construcción de identidad docente”, que se desarrolló durante 2016 y 2017. Su punto de partida fue el interés por indagar sobre cómo los estudiantes de magisterio de Uruguay construyen su identidad como futuros profesionales, en el contexto de un plan de estudios (2008) de un centro de formación en particular (Institutos Normales) y de una formación en transición hacia un estatus universitario.
Durante el segundo semestre de 2016, 90 alumnos de tercer año de la carrera de magisterio de Montevideo, pertenecientes a cinco grupos en el marco de la asignatura Investigación Educativa, de la cual soy docente, hicieron autobiografías narrativas. Se propuso una pauta con tres ejes: los factores y las experiencias que incidieron en la opción de estudiar; la narración de los hechos importantes o los acontecimientos que experimentaron en estos tres o cuatro años de estudio; y el abordaje de cómo se transformó su identidad de estudiante y de cómo esto influyó en su imaginario acerca del desempeño profesional futuro. El análisis implicó interpretar y reconstruir experiencias significativas, así como su validación con los narradores, tanto en busca de los puntos en común como para ponerlas en relación con los discursos que existen sobre lo que significa ser docente.
Estrategias
En el análisis de las narrativas autobiográficas emergen varios puntos que hacen a la experiencia general de estudio en la institución y que condicionan el resto del relato. En la mayoría de los casos se alude al sacrificio que significa cursar esta carrera, ya sea por la exigencia de tiempo, por la cantidad de asignaturas, por la diversidad de docentes y sus prácticas, o por la dinámica interna institucional. Estas dificultades se profundizan por aspectos vinculados al género y laborales, lo que hace que la formación se convierta en un proceso poco estimulante que encuentra espacios de motivación casi únicamente en el trabajo con los niños cuando realizan las prácticas. La mayoría de las estudiantes desea terminar la carrera para salir de esta dinámica que produce angustia e incluso se traduce en problemas de salud.
Estas vivencias producen diferentes posicionamientos personales frente a la trayectoria/ estudio, que no son excluyentes entre sí. En el análisis se identifican cinco. En primer lugar, la posición de integración, que se refiere a cómo los estudiantes aceptan las circunstancias y desarrollan estrategias de adaptación/ resignación para que el pasaje por la carrera sea lo más rápido posible, en un proceso en el que se pierden espacios de creatividad y libertad personal para generar un pensamiento autónomo: “Las estudiantes van dejando su tiempo para cumplir con exigencias irracionales que plantea la carrera, hasta que ese ‘cumplir’ se empieza a hacer de manera inconsciente. Esa pérdida de libertad se vivencia con cierto confort en la mayoría de los casos, porque no sólo nos sentimos acompañadas y contenidas, sino que cuanto más se reducen las decisiones que podemos tomar, más se reduce la posibilidad de equivocarse”.
En segundo lugar, algunas estudiantes adoptan una posición que tiene rasgos de rebeldía: enfrentan las situaciones que entienden que limitan sus posibilidades de crecimiento académico y profesional, aunque son conscientes de que ello genera costos personales, como el desgano por el estudio. Igualmente, continúan sus estudios por su fuerte motivación para culminarlos.
En tercer lugar, encontramos una posición personal de resistencia: se aceptan algunas circunstancias sin escapar a la crítica. Estas estudiantes entienden que existe cierto acostumbramiento al sistema de formación del cual forman parte, pero no pierden la capacidad de buscar espacios de resignificación. Es una estrategia de escape y huida que se diferencia de la anterior porque dejan de lado el conflicto que genera el enfrentamiento. En esta posición es fuerte el deseo de dejar la institución. Así lo narran: “En esta casa de estudios no tenemos mucha cintura para crecer, para despegarnos. Oponernos o simplemente cuestionar nos deja en situaciones poco favorables y nos impide hacer lo poco o mucho que podamos hacer una vez egresados”.
En cuarto lugar, hay estudiantes que se posicionan desde la crítica: reconocen los aspectos más negativos de las trayectorias y las consecuencias que generan. En sus relatos aluden a diferentes situaciones, sobre todo a prácticas docentes que se perciben como contraejemplos.
En quinto lugar está la disidencia. Se asocia al abandono momentáneo de los estudios o de asignaturas que se recursan más adelante o de las que directamente se da examen. Ello ocurre porque se sienten superadas por la dinámica institucional, desmotivadas por el plan y los docentes que lo implementan: “Comencé llena de ilusiones y ganas que poco a poco se fueron apagando. No pude acostumbrarme a la institución, no pude con el sistema. Luego de los primeros parciales abandoné, me fui muy enojada con el sistema que tenía y tiene hasta el día de hoy la institución. Para mí los estudiantes que se reciben son felices, no tanto por el título obtenido, sino por no tener que venir más a la institución”.
Tensiones
Las trayectorias personales y los posicionamientos que construyen los estudiantes desvelan algunas tensiones propias de la dinámica institucional y del plan de estudios. La primera ocurre entre la suficiencia y la insuficiencia del estudio para su formación profesional, y está dada por los contenidos de las asignaturas y los desafíos que les plantean. Para la mayoría es necesario mejorar y profundizar dichos contenidos, así como priorizar asignaturas: “Me desmotiva el hecho de no sentirme desafiada intelectualmente en la mayoría de las materias”.
La segunda tensión se establece entre la reproducción y el cambio en las prácticas pedagógicas, lo que se narra a partir de las contradicciones que experimentan entre los discursos docentes y el trabajo en el aula. Se trata de reproducir lo que aprenden o bien generar un camino propio que abra posibilidades a otras formas de ser y actuar como docentes: “¿Cuál es la coherencia en reivindicar el cambio en educación cuando todavía no podemos cambiar nuestras cabezas aniñadas? ¿En qué nos aporta seguir citando a [Paulo] Freire entre espirales de colores si no nos abrimos a una reflexión de identidad, de nuestro rol como estudiantes de formación en educación?”. Esta tensión se vincula directamente con la que refiere a la infantilización/autonomía en el estudio y que tiene impacto directo en el futuro ejercicio de la profesión. La dinámica de estudio se asemeja más a la de una institución de educación media que a una universitaria, lo que incide en las posibilidades de construir autonomía como estudiantes, tal como se narra: “En cuanto a la formación en general, creo que se busca homogeneizar a las estudiantes, que aprendamos a mantener las formas y la dinámica de la misma institución. A eso se le da muchísimo valor por sobre lo académico. Pienso que el verdadero rol de magisterio es que en los cuatro años interioricemos ciertos patrones de conductas al grado de que se nos vuelvan algo natural”.
La última tensión que observamos refiere a la relación teoría-práctica, entre lo que se aprende en las clases del instituto y lo que se aprende en las prácticas en las escuelas. De acuerdo con las narraciones, existen distancias entre ambos espacios formativos: “Con el pasar del tiempo, en el instituto la realidad de lo que significa magisterio empezó a cambiar. La relación de la teoría con la práctica es bastante distante, es difícil encontrar similitudes del ‘mundo ideal’ presentado en el instituto con la realidad de la escuela, del sistema educativo y/o con la práctica docente”.
Para lo que viene
Frente al camino de transformación de la formación docente, este estudio sostiene la importancia de la experiencia del estudiante en la construcción de su identidad docente y, por lo tanto, las implicancias que esto tiene en el momento de repensar el modelo de formación inicial, el rol de los formadores, la dinámica institucional y las visiones sobre el conocimiento y el aprendizaje que subyacen a las prácticas formativas. De la misma forma, importa la participación de los estudiantes en su formación, las relaciones en las prácticas pedagógicas entre lo que se dice que habría que hacer y el sentido que ello tiene, y cómo los estudiantes integran o resisten rutinas pedagógicas de cara a convertirse en el estilo de maestro que quisieran ser. Transitar un nuevo plan de estudios es mucho más que una sumatoria de créditos o asignaturas, es una experiencia que –casi sin darnos cuenta– nos constituye. Y en educación es clave pensarlo. Sobre todo si pretendemos una formación docente que impulse a las futuras maestras a generar propuestas de cambio en las escuelas. Que habilite buenas experiencias personales que minimicen el abandono y el rezago, que colaboren en la construcción del deseo por el aprendizaje y la transformación educativa, y que permitan una trayectoria mayoritariamente gratificante.
Sociólogo, doctor en Educación, docente en el Consejo de Formación en Educación