Debate programático | A un año de las elecciones nacionales, este mes Dínamo propone centrar el debate en aspectos programáticos. En las próximas semanas incluiremos columnas sobre educación, producción y seguridad, entre otros temas, pensando en los desafíos y las discusiones pendientes que tiene el país.
***
“Estamos cansados de que vengan técnicos de fuera del sistema a decirnos cómo tenemos que hacer las cosas”. Esta frase la escuché decir muchas veces en diferentes liceos, en los espacios de coordinación, como expositor y en las salas de profesores como docente. Es una afirmación que, si fuera un especialista en los temas educativos sin formación docente, no me gustaría escuchar y, por supuesto, tampoco compartiría. Expresiones como estas reflejan desencuentros entre actores, definiciones y desarrollo de políticas.
La búsqueda de confluencias que hagan síntesis no tiene como condición apartarse de la crítica y la autocrítica, sino todo lo contrario; implica interpelarnos como actores del sistema para trascender “la catarsis” mediante el diseño de propuestas. No significa evitar el conflicto, porque este forma parte de las sociedades democráticas; sí supone aceptar el desafío de procesarlos para construir acuerdos en distintos círculos, desde la micro hasta la macropolítica educativa. No se puede renunciar a la búsqueda de acuerdos (en tiempos prudenciales) aunque hayan fracasado más de una vez en la historia de las políticas educativas.
El proceso de transformaciones sistémicas en el que estamos inmersos requiere cambios educativos profundos y de orientaciones claras y no excluyentes, que potencien los aciertos e incorporen lo nuevo para superar estructuralmente los núcleos persistentes de problemas. Lo que sigue es un recorte que pretende colaborar en la reflexión sobre las políticas educativas.
La metamorfosis de los vínculos
La tecnología intermedia permanentemente en nuestra comunicación cotidiana; sin embargo, hay necesidades vinculares humanas que persisten más allá de la mediación digital. Estas son la necesidad de cercanía y de afecto, fundamental en la vida y especialmente importante en etapas del desarrollo como la infancia, la adolescencia y la juventud. Se acrecienta el deseo de respuesta del otro, de aceptación, de contención en una sociedad en la que el estímulo para el consumo aumenta la vulnerabilidad ante la frustración. Jerarquizar el trabajo sobre los vínculos es fundamental para apostar a estudiantes que sientan que la escuela, el liceo o la UTU no es un lugar ajeno, sino su lugar y su espacio de oportunidad. Dicha priorización requiere voluntad política y el diseño de estrategias y formación para que la docencia directa e indirecta pueda profundizar y multiplicar el rol de adultos referentes de los estudiantes en los centros.
En la diaria se han publicado diferentes experiencias de buenas prácticas y resultados que abonan esa concepción del centro de estudio como ámbito de posibilidades. Algunas experiencias recientes, como los liceales que ganaron premios en las olimpíadas de Matemática y Química, el piloto “jóvenes que inspiran jóvenes”, entre otras, pese a ser distintas tienen elementos en común: docentes comprometidos y con iniciativa, instituciones educativas proactivas, estudiantes motivados que actúan con referencialidad positiva con sus pares y coordinación interinstitucional.
Construir igualdad en la convergencia de políticas
No podemos dejar de reconocer los avances: entre 2006 y 2013-2015 “la brecha en el egreso entre los adolescentes y jóvenes del quintil de ingresos más alto y el más bajo se ha reducido en los tres ciclos educativos” (Ineed, 2017). Sin embargo, persiste como problema el acceso al último nivel de la enseñanza media superior.
Pensar las políticas públicas orientadas hacia los niños, adolescentes y jóvenes desde una perspectiva de construcción de igualdad también significa atender la desigualdad educativa a nivel territorial: las marcadas diferencias dentro y entre las zonas urbanas. ¿Cómo lo logramos? Con instituciones más cercanas, con herramientas para que sus actores se vinculen con las realidades estudiantiles y locales, pero con la convicción de que la escuela no puede sola. Se necesita una fuerte convergencia entre los planes y programas dedicados a la infancia, la adolescencia y la juventud provenientes de los distintos organismos del Estado, con dispositivos que aseguren su transversalidad y calidad en la ejecución para la mejora de los resultados educativos.
Existen datos alentadores sobre sendas en las cuales seguir profundizando: la Administración Nacional de Educación Pública (ANEP) desde 2015 desarrolla el Sistema de Protección de Trayectorias Educativas, con una serie de dispositivos que generan alertas tempranas ante la falta de los estudiantes. Articulan los actores claves de los que hablábamos: los equipos docentes, los estudiantes y las familias. La universalización de estas estrategias “piloto” podrían permitir asegurar la permanencia en el sistema.
Haciendo memoria: algunos núcleos de problemas
En los años 60, los técnicos de la Comisión de Inversiones y Desarrollo Económico (CIDE) señalaban que los problemas de la educación eran las necesidades de infraestructura, de formación docente, la matrícula, la deserción, la repetición y el egreso. Si analizáramos cada uno veríamos que se ha avanzado mucho, aunque los desafíos persisten y continúan necesitando nuevos y amplios acuerdos.
El discurso educativo en los 90, en un marco reformista, hizo énfasis en la “calidad y la equidad”. En el nuevo siglo, con la situación de emergencia social, se desarrollaron políticas de carácter “incrementalista” ante el fenómeno de la exclusión. Si bien entre los logros de las últimas dos décadas se cuenta el crecimiento de la matrícula, especialmente en primera infancia, el desafío de atender la exclusión en la educación obligatoria persiste. El reto es mayor si le sumamos la proyección de impactos de la tecnificación, siendo el capital simbólico y la formación credenciales de estabilidad ante un horizonte de incertidumbre.
La tensión entre centralismo y la tendencia a la descentralización en el sistema educativo fue persistente durante décadas; el desafío de la gobernabilidad para asegurar la coherencia de las definiciones de políticas es parte de la clave de bóveda para el buen funcionamiento de un andamiaje complejo. En dicha dirección, cómo se construyan los signos iniciales del próximo período de gobierno con relación a los cuerpos docentes y no docentes y el conjunto de los diferentes actores será relevante para construir legitimidad sobre las principales orientaciones. Tenemos que valernos de nuestra identidad de diálogo y estimular la vocación de avanzar.
Tenemos, como sociedad, una nueva oportunidad de encontrar ejes estratégicos que trasciendan el espacio de lo educativo como terreno de disputa política. Existen diferencias de visión, por supuesto, pero al hablar de los núcleos a atender hay coincidencias, y allí tenemos una ventana de oportunidad.
El foco en la educación media
“Cuando nuestros sistemas educativos intentan adaptarse a las nuevas demandas sociales, estas han vuelto a cambiar y de nuevo la sociedad critica a los sistemas educativos con el argumento de que no responden a las demandas actuales” (Esteve, 2009: 21). Si a esta ilustrativa afirmación le sumamos las metamorfosis en el mundo de la innovación, las tecnologías de la información y la comunicación, la producción y el trabajo, el desarrollo de la capacidad de adaptación al cambio es imperativa. En enseñanza secundaria, la escala del desafío es mayor, ya que allí se expresan las principales dificultades para el avance y el egreso. Como indica el informe del Ineed de 2017, a partir de los 14 años cae “sistemáticamente la cobertura”, especialmente en el caso de los estudiantes de hogares menos favorecidos.
Moviéndonos desde la macro a la micropolítica educativa, una de las definiciones es la de resolver la mencionada tensión entre la centralización y la descentralización desde un esquema de gobernanza que favorezca la complementariedad de la toma de decisiones.
Como indica Mancebo (2011), para superar la exclusión hay que alinear muy bien las políticas de inclusión educativa con la profesionalización de los docentes. Como mencionaba anteriormente, con respecto a la inclusión, sería conveniente la convergencia de los planes y programas sociales con la profundización de políticas que vienen mostrando resultados, como la protección de las trayectorias educativas. Con relación a los docentes, hay que continuar avanzando en la calidad y oferta de formación de grado y posgrado que fomenten su profesionalización y actualización permanente. Pero también hay que habilitar espacios en los centros educativos de coformación para compartir conocimientos, reflexión y aprendizajes sobre el ejercicio de la profesión.
Se han hecho esfuerzos pero aún no logramos generar un sistema de elección de horas cuyo principal componente organizador no sea la antigüedad para el pasaje de grado. Avanzar en la profesionalización docente implica sumar a la experiencia en el sistema posibilidades de ascenso en función de las evaluaciones y también la posibilidad, si se desea, de realizar concursos de oposición y méritos para ascender en el “escalafón”.
La asignación de horas debería favorecer a los elencos docentes estables, manteniendo márgenes de flexibilidad. El marco curricular general –con equipos que conocen las realidades locales– debería permitir propuestas de contenidos y formatos pedagógicos de mayor especificidad que hagan centro en los estudiantes. Es posible amalgamar la innovación y el margen para la experimentación con la investigación y la reflexión sobre las prácticas.
En esta síntesis no podemos dejar de mencionar el rol de los estudiantes y las familias. Hay suficiente bibliografía especializada como para decir que la calidad de la presencia de los padres en la vida de los hijos incide en el éxito o el fracaso escolar, así como tiene incidencia el nivel de valoración de la familia sobre la escuela.
Estas son de las primeras generaciones que transfieren conocimiento tecnológico de los más chicos a los más grandes. La autoridad adulta fundada en la asimetría del saber está en crisis tanto en los centros educativos como en los hogares. Que estos cambios nos interpelen como docentes nos tiene que orientar a acercarnos de otra forma a los estudiantes, en dinámicas más horizontales, colaborativas y orientadas a los contenidos relacionados con el desarrollo de competencias, sin perder de vista la dimensión vincular. Requiere repensar las instituciones escolares, pero también dotar a la docencia de herramientas para las nuevas realidades y de más tiempo para atenderlas, tiempo que está atado a la asignación de más recursos. Por otra parte, las familias que se acercan a los centros tienden a ser las más presentes; hay que profundizar las políticas orientadas a involucrar a aquellas que no lo hacen.
También los roles de docencia indirecta, los equipos multidisciplinarios y los funcionarios no docentes –que actúan fuera del espacio convencional del aula– son importantes en los procesos de transformación educativa con centro en el estudiante. En primer lugar, buena parte de la convivencia y de las situaciones de conflicto se desarrollan en los espacios compartidos. En segundo lugar, son espacios excepcionales para la innovación educativa vinculada a los roles de referencialidad positiva. Un sistema focalizado en los estudiantes y que cree en su rol activo favorece las estructuras de sostén entre quienes pertenecen a una misma generación. Es por eso que las tutorías entre pares funcionan, y también lo hacen las dinámicas de participación en los centros, en las que los estudiantes de ciclos superiores fomentan la participación y la toma de decisiones de los más chicos. En definitiva, más que de buscar responsables, se trata de asumir responsabilidades reconociendo la necesidad y el valor del otro para la transformación.
Santiago Brum es profesor de Historia.
Mancebo, ME (2011). Políticas de profesionalización docente y de inclusión educativa en el Uruguay del siglo XXI: un modelo para armar. Montevideo: Imprenta Rojo.
Ineed (2017). Informe sobre el estado de la educación en el Uruguay 2015-2016. Montevideo: Ineed.
Esteve, JM (2009). “La profesión docente ante los desafíos de la sociedad del conocimiento”, en Vélaz de Medrano y Vaillant (coord.), Aprendizaje y desarrollo profesional docente. Metas educativas 2021. Madrid: OEI, Fundación Santillana.