“Probemos pensar la siguiente hipótesis: la escuela necesita de un pensamiento filosófico. Lo que se juega allí no es sólo una pregunta por el saber pedagógico, la didáctica o la necesidad de ajustar estrategias que mejoren rendimientos, sino algo del orden de un pensar de otro modo” (Duschatzky y Aguirre, 2013).
Breve reflexión sobre una experiencia educativa
Partimos de la idea de que aquello que no se comparte muere irremediablemente. En un intento por situarnos en otros modos de estar y de hacer es que llevamos adelante la experiencia del quehacer pedagógico desde una labor interdisciplinaria. Ello nos permitió pensar desde una praxis educativa que se hace con el otro, lo que implica un vínculo que pretende generar cambios y busca crear nuevos contextos, relaciones y significados. Dicha praxis opera y se encarga de mediar entre la exclusión/inclusión social, dotando a los sujetos de recursos para resolver los desafíos de su propio momento histórico, tendiendo los puentes que permiten reconocer al sujeto como un legítimo heredero de la cultura.
El educador plantea otros deseos, otros sueños que contribuyen a configurar la utopía del educando. Asimismo, el educador debe configurar la suya propia, a pesar del desgaste y de las circunstancias negativas. Los valores traducidos en hechos forman parte de esa utopía.
Presentamos a los educandos el cuento “El hombre pálido”, de Francisco Espínola, como texto problematizador, abordado en las asignaturas Educación social y cívica y Literatura. Desde el trabajo áulico, desde la reflexión, a partir de la mirada de las dos disciplinas, arribamos a una lectura social colectiva. El quehacer pedagógico interdisciplinario habilitó a compartir y modificar los saberes desde un proceso que se hace con otro u otros. Permitió romper con el concepto de cultura balcanizada, en palabras de Hargreaves (1996): “La balcanización sigue siendo una característica dominante de las escuelas […] contemporáneas, incluso de las que tratan de hacerse más innovadoras. La balcanización se caracteriza por los límites fuertes y duraderos que se establecen entre las distintas partes de la organización, por la identificación personal con los campos que definen esos límites y por las diferencias de poder entre unos campos y otros. Se trata de un modelo de organización que sustenta y es sostenido por la hegemonía de la especialización de las materias y de su marginación de mentalidades más ‘prácticas’; modelo que restringe el aprendizaje profesional y el cambio educativo dentro de las comunidades de profesores, y que perpetúa y expresa los conflictos y divisiones que han llegado a caracterizar la vida de las escuelas secundarias”.
El deseo de aprender y la apertura ante los aprendizajes fueron facilitadores de la realización del proyecto. Toda actividad que implicó una participación activa y protagonista del hecho educativo permitió que estas prácticas cobraran sentido. La experiencia vivencial para el estudiante es un proceso de aprendizaje real. Cuando ese deseo se vuelve compartido entre el educando y el educador, habilita a situarnos en un espacio físico-temporal en donde acontece lo que nos convoca, la experiencia del quehacer educativo con estudiantes sordos del liceo 32, Guayabo. Partiendo de la incertidumbre, junto a los jóvenes nos hemos permitido desdibujar objetivos habituales para lanzarnos a la búsqueda y rescate de temas y valores esenciales para situarnos en el mundo y la convivencia.
Entendemos que la palabra no es un obstáculo en el vínculo educativo. Sobre ella prima la empatía, la alteridad y los estudiantes como sujetos de posibilidades. Apuntamos a contribuir a que el educando pueda manejar la palabra como “otra” herramienta que lo ayude a posicionarse en el mundo, y a que se apropie de la lengua madre como partícipe activo en sus permanentes modificaciones o creaciones.
“Posicionarse desde el hacer”
“Acompañamiento de trayectorias educativas”. Este título admite múltiples miradas. Compartiremos parte del acompañamiento realizado en 2017 a estudiantes sordos de tercer año del liceo 32. El objetivo inicial era acompañar desde la inclusión y avanzando, pero ¿cómo hacerlo? No era tarea fácil derribar las barreras que nos permitieran caminar juntos, y hacerlo significó romper con el sesgo que implica el trabajo por asignatura, permitirnos ceder y compartir horas de aula, entender-nos y comprender-nos dentro de un enramado de relaciones humanas complejas, pero no por ello limitantes de un hacer educativo diferente. Entendemos que ese quehacer educativo parte de la convicción de que no se trata de discutir sobre una educación para sordos, sino que se trata de poner en tensión nuestra visión sobre la educación. En palabras de Skliar (2003): “Estoy afirmando que ese derecho debe ser analizado, evaluado y planificado conjuntamente con los sordos y a partir del concepto de una educación plena, significativa, justa y participativa; sin las restricciones impuestas por la beneficencia y la caridad; sin la obsesión curativa de la medicina; evitando toda generalización que pretenda discutir de educación sólo a partir y para los míticos niños normales; combatiendo el individualismo que practican los modelos terapéuticos”.
Elaboramos un proyecto desde la interdisciplinariedad, que nació en la práctica del aula. Esa praxis nos permitió dialogar críticamente sobre la propuesta tradicional implícita y explicita en la relación educativa; por eso buscamos otras formas y herramientas que le/s permitieran situarse como hacedores activos ante los procesos de aprendizaje, apoderarse de su propia cultura, en el entendido de que nuestros estudiantes carecen del bagaje cultural que se adquiere por vía auditiva desde el comienzo de la vida. No demoramos en advertir que las consignas y lecturas se ahuecaban en su mundo esencialmente visual; entendimos, entonces, que debíamos cambiar nuestro modo de hacer y acercar los contenidos. Romper con la hegemonía de la oralidad para desestructurar las estrategias tradicionales e intentar posicionarnos junto a ellos en “el hacer”. El aula cobró vida, las clases se hicieron dinámicas, los jóvenes comenzaron a interactuar, cuestionar y cuestionarse. “El hacer” es concreto, no abstracto, y les permitió un posicionamiento activo frente al acto educativo.
El proyecto
La propuesta permitió abordar de otra forma los textos literarios y los objetivos de ambas asignaturas, para que los estudiantes los modificaran y se apropiaran de ellos en su lengua natural. Se propuso teatralizar dos cuentos de Francisco Espínola: “Rodríguez” y “El hombre pálido”, y a partir de su ejecución estudiar la biografía del autor, la época, acercarnos al mundo campero de su narrativa, analizar los personajes desde las acciones que ellos mismos reproducían, además de decodificar valores y anti valores. También se buscó visualizar y reflexionar sobre el rol de la mujer en la época, elementos que denotan violencia, violencia de género, de forma de generar el debate crítico ante un hecho social que aún persiste en nuestra sociedad. Desde ese hacer nacía lo teórico, la elaboración de argumentos, la discusión sobre valores, la resignificación de valores esenciales. Los valores dejaron de ser abstractos, se hicieron concretos y vivos desde el propio accionar. Primó la lógica de hacer para entender.
Sofía Apolinario, estudiante del liceo, ya había creado la seña del autor que se instaló en las aulas, lo que también sirvió para enriquecer su lengua natural. No había seña para Francisco Espínola: a partir de la observación de fotos y caricaturas del autor, se creó una, que alude a sus lentes y el grosor de sus cristales. Había comenzado el proceso de apoderamiento.
Teatro Sordo 32 fue el nombre del grupo teatral. Aunque puede sonar un poco parco, lo eligieron los estudiantes desde su lengua aterrizada, sin metáforas ni adornos. La elección del nombre desde la libertad que se les otorgó fue la primera satisfacción, que se veía en sus rostros. La segunda tarea fue ponerle nombre a la obra que aglutinara los dos cuentos. El nombre fue Los cuentos de Paco: claro, concreto, terrenal, como su propia lengua. El proyecto ya no nos pertenecía, era de ellos; nuestra tarea sería guiar, articular, proponer, cuestionar y provocar. Fue su obra porque fueron sus hacedores.
Las clases se transformaron en ensayos teatrales en los que, incluso, cambiaban sus roles para sugerirle al compañero una forma diferente de elaborar su personaje. Si faltaban actores, entrábamos en acción. Cada ensayo estuvo signado por la alegría y la satisfacción de la superación, en un proceso que llevó su tiempo. Los últimos ensayos fueron a cielo abierto, bajo un ceibo, con público: alumnos y personal del liceo que se acercaban a presenciar la actividad de los alumnos sordos. El proyecto ya no sólo era de ellos, había salido del aula, era un proyecto liceal. El empoderamiento de cada estudiante estaba presente en la comunidad educativa y no sólo en el aula.
Nuestros objetivos estaban a flor de piel: generar espacios de participación para que los estudiantes se apoderaran de los aprendizajes, de su cultura, transformando así su comunidad educativa.
La propuesta
La propuesta docente consistió en estrenar la obra en el liceo con público integrado por profesores, funcionarios, familiares y amigos invitados por ellos. No muchas veces habían tenido la oportunidad de ser creadores y de que lo creado tuviera como destino ser mostrado. La respuesta fue el júbilo. Inédito para ellos: teatro de sordos para todos, ejecutores de una actividad artística que siempre les era negada. ¡Los sordos no tenían techo! Preparamos el vestuario, pobre pero digno. Hicimos invitaciones, programas con el correspondiente reparto. Sorteamos obstáculos, pero manos amigas estuvieron para contener el miedo que nos invadía y se acrecentaba al acercarse el estreno.
Partimos de un guion borrador, hecho en pocas horas por la coordinadora de intérpretes, María Eugenia Rodino, en lengua de señas para facilitar el trabajo. Estudiaban el guion en video en cualquier celular, en el patio, en los recreos. La biblioteca fue el camerino para vestuario y maquillaje. Entre las cortinas espiaban a ver si llegaba público: ya sabían que para que el hecho teatral se concretara, los espectadores eran indispensables.
El 30 de noviembre, a las 17.00, se estrenó a patio lleno. Las familias, felices y expectantes. Silencio absoluto. Palabras de la directora Teresa Amaral a los presentes. Antes de salir a escena, en el patio, (dicen) se sintió el grito de guerra que habíamos inventado para darnos fuerza: agarradas las manos en apretado círculo, para condensar las energías y lograr el desafío: salir a escena, actuar, “entrar a la cancha”, “sin palabras”, “poniendo el cuerpo”.
Los resultados del hacer para entender
Hicimos la dramaturgia y se adaptó a lengua de señas uruguaya. Dirigimos una obra sin ser directoras teatrales, con jóvenes sordos que tampoco eran actores. Hicimos el vestuario y la escenografía. Los acompañamos en el proceso. Como ellos, “pusimos el cuerpo” en cada instancia y vivimos un momento intransferible de emoción junto a sus familias y quienes quisieron acompañarnos.
Los estudiantes lograron empezar a ejercitar la autonomía, aprender a trabajar en equipo, maravillarse al construir su propio conocimiento; aprendieron que el mundo artístico también les pertenece y a que juntos “se puede”.
En la página web del Centro de recursos para estudiantes sordos se puede ver parte de la trayectoria recorrida y el fruto final: Los cuentos de Paco. Dice la sabiduría popular en un grafiti montevideano: “El yo, sueña; el nosotros, construye”. Para que la metáfora social se cristalice necesitamos escuchar la voz y los sueños de los educandos, la nuestra propia, y desde allí, partir, como agentes históricos transformadores de la sociedad.
(*) Trabajo presentado el 27 de febrero en el Congreso sobre experiencias de acompañamiento a las trayectorias educativas “Los liceos inspiran”, organizado por el Consejo de Educación Secundaria.
Rosana Sosa, Natalia Elizalde, María Eugenia Rodino
Referencias bibliográficas
Duschastzky, S y Aguirre, E (2013). Des-armando escuelas. Paidós.
Hargreaves, A (1996) Profesorado, cultura y postmodernidad. Editorial Morata, Londres.
Skliar, C (2003) La educación de los sordos. Disponible en http://www.cultura-sorda.eu
Bibliografía:
Andacht, Fernando. El paisaje de los signos. Monte Sexto, 1987.
Freire, Paulo. La naturaleza política de la educación. Paidós, 1990.
Freire, Paulo. Pedagogía de la esperanza. Siglo veintiuno editores, 1993.
Giroux, Henry A. Cruzando límites. Ediciones Paidós, 1997.
Obiols, Guillermo y Di Segni de Obiols, Silva. Adolescencia, posmodernidad y escuela secundaria. La crisis de la enseñanza media. Kapelusz, 1995.