La escuela autosustentable de Jaureguiberry captó buena parte de la atención mediática en 2016, al momento de la inauguración de su nuevo edificio, pensado por el arquitecto Michael Reynolds y construido por la organización uruguaya Tagma. Más allá de lo novedoso de la experiencia, se trata de una escuela pública –la 294– de carácter rural que depende del Consejo de Educación Inicial y Primaria (CEIP), y a un grupo de educadores uruguayos le interesó investigar el proceso de construcción y funcionamiento de la escuela desde el punto de vista pedagógico.
A partir de ese interés, Ariel Milstein, licenciado en Ciencias de la Educación, junto con las maestras Daniela Olivera, Soledad Dotta y María Eugenia Parodi, quien también es licenciada en Educación, obtuvieron financiamiento del fondo de investigación conjunto entre la Agencia Nacional de Investigación e Innovación (ANII) y el Consejo de Formación en Educación (CFE), en el que trabajan Parodi y Milstein. Entrevistados por la diaria, Milstein, Olivera y Parodi contaron que en un encuentro sobre educación alternativa en Florida entraron en contacto con colegas que compartían esa área de interés, con la inquietud de poder aplicarla en la educación pública. Luego de varias reuniones, finalmente quedó conformado el equipo de cuatro para llevar adelante el proyecto, que fue presentado al fondo a fines de 2016. En ese sentido, la selección del caso de la escuela de Jaureguiberry se hizo con la inquietud de conocer más sobre esa experiencia, que consideraron alternativa y sobre la que no había antecedentes de grupos externos que estudiaran su funcionamiento.
Parodi recordó que uno de los interrogantes del inicio del proyecto era qué pasaba en el contexto específico de la escuela 294 en relación al formato “más tradicional o clásico” que predomina en el sistema educativo en general.
Entre lo común y lo particular
En ese sentido, después de hacer el trabajo de campo, que implicó entrevistas, revisión documental y visitar varias veces la escuela, los investigadores encontraron una “tensión entre lo común y lo particular, que se da en distintos niveles”. Parodi explicó que, al tratarse de una escuela pública, debe adecuarse a “ciertas lógicas”, como las políticas educativas, las reglamentaciones, el currículum o los materiales disponibles. Además, las maestras eligen la escuela de la misma forma que podrían elegir cualquier otra, y la organización de los grupos es igual a la de las demás escuelas rurales. Por lo tanto, señaló que la tensión se da entre esas cuestiones comunes a todo el sistema y “las particularidades bien interesantes” con las que cuenta el centro educativo.
Para expresar esta tensión, los investigadores entendieron que el concepto de “híbrido” funciona bien para el funcionamiento de la escuela en sus distintos niveles. Por ejemplo, contaron que en materia edilicia esto se expresa en la convivencia entre el edificio sustentable y la obra “tradicional” realizada por el CEIP, que construyó un espacio para el comedor y otro para la dirección. En relación a las particularidades edilicias, Milstein contó que hay informes de arquitectos de Primaria que dan cuenta de la necesidad de que exista un cargo específico para el mantenimiento, algo que todavía no se ha logrado. Eso ha hecho que esta tarea recaiga principalmente en las propias maestras, que tuvieron que ser capacitadas por Tagma para esa función.
Según contaron, lo mismo ocurre a nivel pedagógico, ya que el centro educativo funciona con el mismo programa que cualquier otra escuela uruguaya. Si bien en la escuela autosustentable se llevan a cabo talleres como el de huerta, estos no son financiados por el CEIP, sino que provienen del trabajo de voluntarios que plantean distintas propuestas. De todas formas, muchas veces lo curricular convive con otras actividades, como cuando están en clase y alguien se da cuenta de que es momento de regar las plantas que están en el predio. No obstante, los docentes contaron que en mayor medida las actividades que se realizan en la escuela a partir de la idea de sustentabilidad se vinculan con el programa del CEIP.
Si bien la escuela se adapta a las reglas de juego del sistema, según Parodi, el sistema no se adaptó a la escuela. “Lo que hizo fue dejar ser, habilitar y permitir que Tagma realizara el proceso de convocatoria [a voluntarios] para construir la escuela, pero una de las tensiones que se dan es que, en cuanto a funcionamiento, el sistema no tiene ninguna excepcionalidad casi con la escuela de Jaureguiberry”, señaló. De todas formas, Olivera contó que este aspecto generó debate a la interna del grupo de investigadores, ya que, por un lado, “está bien que no haya privilegios para esta escuela porque es una más, pero a la vez requiere de un montón de necesidades específicas en cuanto al edificio, que si no recaían mucho en las maestras”.
Los cimientos
Uno de los aspectos que más llamó la atención a los investigadores es “lo que genera el edificio en sí mismo”. Según contaron, hay tres palabras que se mencionan mucho en todas las entrevistas que hicieron: “Vivencia, desafío y experiencia”. En ese sentido, señalaron que el edificio “genera aprendizajes y enseñanzas, porque para poder habitarlo tenés que saber muchas cosas sobre el funcionamiento: cómo se acomodan los salones, el uso del invernadero o la circulación de las aguas”, sumado a que “los distintos sistemas están interconectados y si uno falla, afecta al otro”.
Según recoge el equipo en su informe final del proyecto, un documento de un arquitecto del CEIP indica que en la escuela “se necesita tener las puertas de las aulas abiertas para ventilarlas”, situación que “dista de ser deseable en lo referente a interferencias acústicas entre espacios lectivos y circulatorios”. Al respecto, Milstein aclaró que si bien no es necesario que las puertas estén abiertas en todo momento, la ventilación en el edificio de la escuela de Jaureguiberry “funciona un poco distinto a otros edificios”. Además, agregó que lo interesante es dar cuenta de que “el edificio tiene un rol activo dentro de la propuesta pedagógica y educativa” en cualquier escuela. Comentó que “eso muchas veces queda invisibilizado porque se trata de edificios constructivos más tradicionales”, donde no se hacen obras excepto cuando es necesaria una reparación, y no están pensadas en torno a lo educativo. “Este edificio viene a poner eso en tensión, genera experiencia desde la cotidianidad y una implicación diferente de estudiantes, docentes y de las personas auxiliares”.
Parodi agregó que eso hace que el aprendizaje “se incorpore realmente” y no sólo “desde lo discursivo”, en lo que también juega el vínculo con el saber: “Tradicionalmente, la escuela siempre fue un lugar donde los saberes circulan de forma unilateral, de las maestras a los estudiantes, y vimos que [en la escuela 294] es muy interesante cómo los saberes circulan en muchos sentidos. Por ejemplo, una maestra nueva entró el año pasado y no sabía cómo funcionaba el edificio; fueron los niños y las niñas quienes les tuvieron que enseñar cómo hacer para la ventilación, el uso del baño, el sistema del agua. Las maestras también comentaban que los niños incorporan estos saberes y los llevan a las casas, porque más de 80% de los niños tiene una huerta en su casa”.
Biografía
Otro de los aspectos que llamó la atención del equipo fue la historia que había detrás de la construcción de la escuela en la zona, que no existía antes de 2010. Años atrás, un grupo de vecinos comenzó a reclamar por la creación de un centro educativo en el lugar, que se concretó en una casa alquilada bautizada como “la escuelita”. Ese local fue acondicionado y refaccionado por los propios padres, que participaban mucho en la gestión cotidiana. Si bien el aterrizaje del proyecto de edificio autosustentable en el lugar invitó explícitamente a la comunidad, incluidos los padres, la selección de Jaureguiberry como lugar para la experiencia estuvo pautada principalmente desde el CEIP, tras identificar que la escuela necesitaba ampliarse y contar con un nuevo local.
Según señalaron, a causa del gran sentido de pertenencia que sentían las familias de los niños por el local anterior, “algo de participación se perdió” con la puesta en marcha del nuevo edificio. Los investigadores explicaron que desde Tagma entienden perfectamente ese proceso, ya que la comunidad no estaba identificada previamente con “lo sustentable” ni tampoco había pedido un proyecto de esas características. De todas formas, Olivera señaló que en cualquier escuela es normal que la participación de las familias de los niños sea fluctuante y no se mantenga constante a lo largo de la historia.
No obstante, la puesta en marcha del proyecto autosustentable ha traído consigo el vínculo con muchos otros actores externos a la escuela. A causa de la novedad del emprendimiento y de la atención mediática que posó sobre él, cotidianamente se acercan muchas personas y organizaciones, algunos con la idea de aportar al proyecto, por ejemplo, brindando algún taller, y otros solamente para conocer el edificio y la experiencia. En un principio, este aspecto no estuvo exento de polémica, ya que había quienes consideraban que los niños quedaban demasiado expuestos, pero es algo que se ha ido naturalizando con el paso del tiempo.
Según contaron los investigadores, la primera vez que fueron a la escuela, cuando hablaban con la directora irrumpieron “dos mochileros extranjeros” para recorrer el local. “La directora nos decía: esto es todo el tiempo, todo el día”, recordaron. En ese momento, este tipo de situaciones sobrecargaban el trabajo de la docente, que además era maestra de aula. Sin embargo, al generarse un cargo específico para la dirección, a la directora le quedó más tiempo para atender aspectos de la gestión y el relacionamiento con actores externos. En este sentido, el paso del tiempo ha hecho que la llegada de visitantes sea naturalizada y, por ejemplo, son los propios niños quienes espontáneamente hacen visitas guiadas por el edificio.
A rescatar
El grupo de educadores consideró que el desarrollo de la investigación fue muy positivo para sus carreras y sus prácticas. Milstein rescató la importancia de los procesos que en lo educativo se dan a nivel micro y en territorio, más allá de que el foco de la opinión pública suele ponerse en lo macro. Parodi destacó también “la importancia de seguir apostando a lo público y de generar estrategias para mover y hacer escuela de diferentes maneras”. Además, señaló que pudo comprobar la importancia que tienen los ambientes educativos en los aprendizajes que se generan y que, en ese sentido, la experiencia de Jaureguiberry “rompe los ojos”, por las diferencias que presenta respecto de las prácticas más tradicionales. Por su parte, Olivera señaló que gracias al proyecto pudo “reafirmar que la experiencia y la vivencia es un todo en el proceso educativo” y que, por ejemplo, “la salud visual, auditiva y todos esos componentes terminan haciendo que la energía que se viva sea otra y el aprendizaje se dé de otra manera”.