Casi siempre cuando se habla sobre la educación uruguaya, se cae en una especie de sinécdoque –la parte por el todo–, ya que en realidad sólo se habla de la educación pública, mientras que la enseñanza privada prácticamente no es objeto de investigación ni evaluación pública. En tiempos en los que se discute sobre la privatización y la mercantilización de la educación, la diaria entrevistó a Sergio Sommaruga, exsecretario general y actual integrante del Sindicato de Trabajadores y Trabajadoras de la Enseñanza Privada (Sintep).
Se trata de un sindicato que ha crecido en los últimos años, cuando, por ejemplo, consiguió un local propio y se logró que el 15 de junio fuera declarado día del trabajador de ese sector y sea feriado no laborable. No obstante, son varios los desafíos que quedan por delante para los trabajadores, en un sector que “es más viejo que el Uruguay mismo”, pero, según Sommaruga, está viviendo un proceso de “hipermercantilización” por el que buena parte de los centros educativos priorizan las ganancias económicas sobre el proyecto pedagógico.
¿Cuáles son los principales desafíos que en la actualidad enfrentan los docentes en Uruguay?
Por un lado, los docentes somos agentes dinamizadores de la reproducción crítica de la cultura, y eso implica formación permanente, trabajo en el aula, pensar las estrategias de transposición didáctica acordes a las edades, a los contextos, a los cambios sociales. Hay otra dimensión, que tiene que ver con nuestra condición de asalariados y asalariadas: vivimos de la venta de la fuerza de nuestro trabajo, y muchas veces somos el ingreso principal con el que sustentamos el desarrollo de nuestras familias para una vida decorosa. Después está la dimensión asociativa: como sujetos colectivos, las y los docentes pensados como un nosotros. Tenemos denominadores comunes, necesidades compartidas, una profesión o un oficio, y ahí hay un área que tiene que ver con lo técnico, que se expresa a través de las Asambleas Técnico-Docentes (ATD) y de la representación que tenemos en la ANEP, ahora muy menguada por la ley de urgente consideración. La otra área colectiva es la actividad sindical, que conjuga la dimensión profesional y la de nuestra condición de asalariados.
Todas esas dimensiones están en tensión permanentemente y atravesadas por conflictos. El conflicto es lo constitutivo de nuestro oficio, pero no entendido como algo negativo, sino como un factor dinamizador del desarrollo de la persona, de la sociedad y de los oficios. Hay proyectos políticos que estimulan más el desarrollo de estas dimensiones y otros que lo desestimulan. En este momento histórico estamos viviendo una fuerte desestimulación en los tres niveles. Se castiga la profesionalización en tanto hay reducción de presupuesto, superpoblación en los grupos y esto degrada las condiciones de trabajo y del proceso de enseñanza y aprendizaje. A su vez, hay un clima de autoritarismo institucional creciente, que también afecta el ejercicio profesional. También hay pérdida de poder de salario y afectación en los puestos de trabajo, producto del retaceo presupuestal. Después, hay una intensificación del discurso del desprestigio docente, que tiene que ver con la subvaloración institucional de las resoluciones que toma la ATD y una encarnizada lucha contra la legitimidad del sindicato como un interlocutor válido de los docentes.
¿Cómo han respondido las instituciones de educación privada ante el actual escenario en la educación pública, también marcado por la pandemia?
La enseñanza privada tiene mucha heterogeneidad. Hay desde colegios a los que va el 1% más rico, que por cada hijo o hija paga 1.000 dólares por mes, a colegios del Cerro, de Sayago, de Jardines del Hipódromo, a donde van hijos de familias trabajadoras. Tienen rasgos comunes, porque toda la enseñanza privada está signada por una lógica de mercado: hay que pagar para tener acceso al ejercicio de un derecho. Ahora, las realidades concretas en estos casos son muy asimétricas. He aprendido que en su comportamiento interno la enseñanza privada no se puede pensar como un bloque, porque son unidades de negocio en competencia. Son empresas que están en pugna entre ellas. Se cohesionan para enfrentar a los trabajadores en los Consejos de Salarios y tener posiciones comunes respecto de la plataforma del sindicato, pero luego entre ellas tienen una actitud a veces muy voraz. Cuando fue la crisis del [colegio José Pedro] Varela, trabajadores y familias estábamos tratando de generar condiciones para que no cerrara, mientras que cuatro colegios privados consiguieron la base de datos de las familias del Varela y les mandaron promociones, colaborando con la destrucción del colegio. Entre esas cuatro instituciones se llevaron la mitad de la matrícula.
¿Cuánto se conoce hoy del funcionamiento de ese mercado?
Un problema es que hay un punto ciego en la investigación sobre lo que yo llamo la hipermercantilización de la enseñanza privada. La enseñanza privada en Uruguay es más vieja que Uruguay mismo. En 1774 [José] Artigas ya estudiaba en el colegio Bernardinos de los Padres Franciscanos, y Uruguay se constituyó en 1830. La reforma de [José Pedro] Varela se aprueba en 1877 y el colegio Elbio Fernández, abierto por el propio Varela con la Sociedad de Amigos de la Educación Popular, se crea en 1869. La enseñanza privada tiene un proceso muy largo en el país, pero tenía una característica que hoy está en decadencia, producto de la hipermercantilización. Antes había un proyecto educativo, una visión del ser humano, de la ética, la moral, del desarrollo de la sociedad, y se utilizaba la enseñanza como un medio para promover ese proyecto. Uno podía estar de acuerdo o no, pero era lo que justificaba la existencia de la institución educativa. Hoy hay una tendencia a invertirlo: el proyecto pedagógico como medio para otro fin, que es el lucro. Siempre hubo que pagar, pero ahora el cobro y la ganancia son el fin y el servicio educativo es el medio.
Esto genera una lógica muy perversa. Muchas veces, los docentes son tomados como parte de los insumos necesarios para el proceso de producción y obtener ganancias. Como las instituciones están en competencia, a veces la forma de sacar ventaja es bajar los salarios, precarizar las condiciones de trabajo, contratar a término a los docentes y no pagarles enero y febrero. Eso tiende a la desprofesionalización y a bajar la calidad del trabajo en las instituciones privadas. Bajo el relato omnívoro de la “crisis de la educación”, que se gestó fundamentalmente durante los últimos cinco años de los gobiernos progresistas –aunque hay antecedentes previos–, cayó toda la mirada sobre la enseñanza pública y se dejó afuera lo que pasaba en la privada. Es más, la crisis de la educación pública tiene un correlato, que es que la enseñanza privada funciona bien, y no se ven los problemas que hay ahí, por ejemplo, en la pérdida de calidad académica: si pierdo estudiantes porque hay notas muy bajas voy a perder clientes, que se van a ir a otra institución.
¿Qué margen de intervención tienen el Estado y las políticas públicas en el sector?
En principio parecería que la enseñanza privada en Uruguay no constituye una política pública, porque está en el mundo del mercado. Ahora, las instituciones educativas son mecanismos de reproducción cultural, una necesidad común que tiene la sociedad, algo que tiene que ser parte de una política pública. A eso se suma otro elemento, que es la cantidad de plata que la sociedad en su conjunto le transfiere a la enseñanza privada: son más de 4.500 millones de pesos al año por la exoneración del pago de IRAE e IVA facturación. Eso se suma a que no pagan tributos municipales ni el aporte patronal al Banco de Previsión Social, cuando la enseñanza pública paga 19% de aportes, porque está pagando los de la privada. ¿No es una política pública con esa enorme inversión que hace la sociedad? ¿Por qué no hay investigación y no hay datos? ¿Por qué no se ha actualizado la ordenanza que regula la habilitación de los colegios privados? Acá cualquiera viene y abre un colegio, ahora vinieron inversores argentinos a abrir uno para la élite, el North College [en Ciudad de La Costa]; ¿cuáles son las credenciales?
Este estímulo fiscal enorme ha sido un acicate para este proceso de hipermercantilización, porque es un negocio con prebendas con respecto a otro tipo de negocios, y eso no se ha regulado. ¿Es justo que un colegio con propietarios que no se llevan ganancia reciba el mismo tratamiento fiscal que uno que es una empresa de accionistas que se llevan dividendos y utilidades? ¿Merecen el mismo tratamiento?
En la presentación del libro Disputas en torno al carácter público de la educación en Uruguay dijiste que “es una farsa” que las instituciones privadas gestionan mejor que las públicas, ¿a qué hacías referencia?
Para sostener que lo privado es mejor hay que tener evidencia empírica, si no, estoy haciendo una declaración de deseo o un enunciado ideológico, que tiene que ver con mis preferencias políticas de defender fanáticamente el mercado como el agente regulador de la convivencia colectiva. Yo no encuentro evidencia empírica para sostener eso, pero sí encuentro evidencia que refuta ese enunciado. Por ejemplo, el colegio Pocitos Day fue uno de los últimos colegios en cerrar integralmente. Estábamos en negociación colectiva con el colegio, de un día para el otro cierra, y nos enteramos porque había un camión de mudanza cargando los bienes muebles del edificio, justamente para que no hubiera acciones de prenda sobre ellos, porque tenían una enorme deuda de créditos laborales con los trabajadores. Cuando llamamos a la empresa en forma grave y urgente al Ministerio de Trabajo y Seguridad Social le pedimos que presentara la información contable, porque había que evaluar si íbamos a concurso.
La empresa se manejaba sin contadores, no había libros contables ni información para proveer, ya no sólo al sindicato, sino cuando interviniera la Justicia en el marco del concurso. ¿Cómo puede ser que se regentee de esa manera una institución educativa que maneja recursos públicos por los subsidios que recibe para algo tan delicado como el derecho a la educación? ¿En cuántos colegios pasa lo mismo? Cuatro años atrás, antes de que cerrara, yo pasaba por la puerta del Pocitos Day y era majestuoso: un colegio en pleno Pocitos, con un edificio muy glamoroso. ¿Quién iba a dudar de que eso era una empresa seria?
Nadie controla la enseñanza privada; formalmente está la Ordenanza 14 y Primaria y Secundaria tienen inspecciones que controlan. Hoy hay instituciones privadas que no cumplen con la Ordenanza 14 y están funcionando, en salones en donde no podrían funcionar, porque no cumplen con las condiciones que establece la ordenanza, o colegios que no cumplen con requisitos técnicos que establece la Ley de Educación. Eso pasa y nadie lo controla.
Sin embargo, muchas familias de clase media comparten la idea de que es mejor mandar a sus hijos a la educación privada. ¿A qué factores responde?
Lo primero que tiene que hacer el pensamiento crítico es no mentirse, aunque los fenómenos le desagraden y estén en contra de sus deseos. Ese problema está y duele mucho, porque está en la mentalidad, en el sentimiento y en la sensibilidad. Hay familias trabajadoras que hacen enormes esfuerzos por mandar a sus hijos a la enseñanza privada porque entienden que están haciendo lo mejor por ellos, porque es un riesgo mandarlos a la enseñanza pública, porque no van a tener una educación de calidad o porque la enseñanza pública no les brinda las mismas prestaciones que la privada. Para analizarlo, primero hay que ver qué han hecho las políticas públicas para que esto pase; segundo, qué ha pasado culturalmente en la sociedad; y tercero, qué ha pasado presupuestalmente para que una institución pública no pueda generar las mismas prestaciones que una privada.
Si se analiza la cantidad de docentes egresados con título y se toma como factor de calidad educativa, hay menos cantidad en la enseñanza privada que en la pública. Pero no es una decisión que se esté tomando racionalmente, sino por un imaginario que se ha ido construyendo. Si se analizan otros indicadores, como los que surgen de los relevamientos del Ineed [Instituto Nacional de Evaluación Educativa] o de las pruebas PISA, los resultados académicos están mucho más correlacionados con el contexto de origen que con la enseñanza pública o privada, y cuando esto se vincula es porque tiene que ver con el contexto de origen de los estudiantes.
Muchas familias hacen un enorme esfuerzo por mandar a sus hijos a la enseñanza privada porque tiene horario extendido y una propuesta diversificada: hay piscina, deporte, talleres. ¿Cuántos liceos públicos tenemos con extensión horaria? Y en las escuelas, que hay más, el enriquecimiento muchas veces depende del aporte adicional que puedan hacer las familias para contratar a algún tallerista, algún club, para pagar la locomoción o los insumos. Pero hay una precariedad mucho mayor. Es un problema de proyecto educativo y de presupuesto. ¿Tengo que mandar a mi hija a la escuela pública, donde son 40 en el salón, o al colegio, donde son 20?
¿Cómo incide en ese fenómeno la incorporación a la educación pública de muchos sectores de la población que antes no accedían?
La educación pública se ha venido universalizando, Uruguay es el país de América Latina en el que eso fue más contundente; y eso ha traído también un fenómeno de segregación educativa, antivareliano, incluso contrario a pedagogías liberales como la de John Dewey. Las escuelas de contextos pobres, en barrios que sufren la exclusión social y económica, son escuelas homogeneizadas, con gurises que vienen de familias de contextos muy críticos de vulneración de derechos. Familias trabajadoras que están en esos barrios ven con miedo mandar sus hijos ahí. Hay que preguntarse cuánto de responsabilidad de la política pública hay en eso. Hay una investigación de Lucía Ramírez que estudia la segregación educativa y una de sus conclusiones es que se desarrolló con mayor potencia entre 2005 y 2019, durante los gobiernos progresistas. Hubo un aumento del poder adquisitivo de la clase trabajadora, 55% de aumento en términos promediales; la gente tenía más plata en el bolsillo y podía hacer ese esfuerzo adicional para mandar a sus hijos a la enseñanza privada. También creció la percepción ideológica de que la enseñanza privada es mejor que la pública, y, tercero, [las familias toman en cuenta] las propuestas enriquecidas para los niños mientras permanecen en la institución.
En el marco de la Rendición de Cuentas, la ANEP plantea apelar al mecanismo de contratación de organizaciones de la sociedad civil para generar propuestas de extensión del tiempo pedagógico. ¿Qué evaluación hacés, teniendo en cuenta que Sintep incluye a trabajadores que funcionan bajo esa lógica en el marco del INAU?
Lo que me genera muchas dudas es que esto ya sucede. Por ejemplo, yo trabajo en [el centro educativo] La Pascua. Los niños que van salen de la escuela y van al club de niños. Los que no comen en la escuela comen ahí, hacen los deberes, después tienen talleres, deportes y una serie de actividades lúdicas. Los que van al centro juvenil son adolescentes que van al liceo o a la UTU. Esas sinergias ya existen. El problema no es la complementariedad o la sinergia, sino el cambio institucional, que implica incorporar agentes privados desde el punto de vista del diseño de la política pública. Esto no es un problema de prejuicios, sino de la construcción democrática del proyecto educativo y de cómo pensar lógicas de complementariedad que no sean sustitutivas. Una ONG con un proyecto educativo de educación no formal no puede sustituir ni reemplazar lo que pasa en un centro educativo formal, lo tiene que complementar, y eso ya sucede. Esta propuesta parece que tiene mucho más que ver con legitimar la incorporación de privados a la estructura pública para luego ir a vaya uno a saber por qué derrotero.
En relación a la reforma educativa que promueve la ANEP se ha planteado una discusión sobre el vínculo entre educación y trabajo, a partir de la formación en competencias que impulsan las autoridades. ¿Cuál es tu postura al respecto?
Este año se cumplen 150 años del nacimiento de Carlos Vaz Ferreira, un pensador potente de la tradición intelectual uruguaya, con el que tengo amores y divorcios. Dentro de su obra hay mucha preocupación por la cuestión pedagógica. En uno de los trabajos, Vaz Ferreira habla de los paralogismos pedagógicos, las falsas oposiciones. Competencias y contenidos, formación cultural emancipatoria, desarrollo de talentos y virtudes y mundo del trabajo. Hay que combatir las falsas contradicciones. Pensamiento crítico implica razonar en la complejidad, con una perspectiva holística, con una cabeza dialéctica. Yo no comparto las visiones dicotómicas cuando no hay verdaderas dicotomías.
El documento del Marco Curricular Nacional (MCN) tiene afirmaciones teóricas muy irresponsables por la carencia de evidencia empírica en que sostenerlas. Una es que los indicadores de fracaso escolar, sobre todo el abandono, son la consecuencia de la malla curricular, de lo que hacemos los docentes dentro de los salones de clase. En un contexto de pensamiento complejo, multidimensional, que toma en cuenta desde los recortes presupuestales y la superpoblación hasta el contexto de origen del que vienen los chiquilines, hasta la propuesta cultural que tienen en nuestra sociedad –hiperinmediatista, hedonista, consumista–, poner todo el peso sobre lo que pasa en el aula y exclusivamente ahí es no sólo temerario, sino también poco profesional.
La otra afirmación muy infundada tiene que ver con endilgarle exclusivamente al sistema educativo la responsabilidad del problema del desempleo juvenil. Me llamó mucho la atención que en un documento firmado por autoridades se hable del desempleo juvenil en Uruguay a partir de los 14 años, cuando en Uruguay el trabajo a esa edad es ilegal. El trabajo para los menores se permite a partir de los 15 y con un permiso que tiene que dar el INAU, con determinados requisitos y condiciones. Un documento de las autoridades de la educación pública mide el desempleo a partir de los 14 años, más allá de que sea un parámetro internacional: en Uruguay no podemos tomar esa edad como base. Eso habla de la poca seriedad y poco rigor con el que se construyó. Creo que la reforma educativa está más motivada por necesidades ideológicas que por evidencia empírica.
Cuando uno analiza el desempleo en Uruguay en función del egreso educativo de las personas, para quienes no terminaron la escuela el desempleo está en 9%; para quienes tienen el ciclo básico incompleto, está entre 8,5 y 9%; para las personas que tienen bachillerato incompleto está entre 8% y 8,5%; para quienes terminaron los estudios universitarios, el desempleo está en 1,8%. La evidencia empírica nos dice que el desempleo disminuye en función del mayor trayecto educativo de las personas, entonces, ¿hasta qué punto no sigue siendo legítimo y necesario que la educación media sea propedéutica para los estudios universitarios? Únicamente propedéutica no, porque la educación media también tiene que ser un fin en sí mismo en cuanto a socialización, construcción de valores, a colaborar a que los sujetos construyan identidades diversas, en cuanto a un espacio de pública felicidad. Si la preocupación es empleo o trabajo, ¿hasta qué punto es válida esa reducción social de la educación a la creación de personas para insertarse en el mercado laboral?
También se ha cuestionado que se atribuya al sistema educativo la responsabilidad del desempleo.
Hay que preguntarse si la política de empleo depende del gobierno nacional o del sistema educativo y cuál es el empleo juvenil que propone Uruguay hoy. Supongamos que aceptamos las premisas del MCN y vamos a preparar para el mercado de trabajo. ¿Cuál es la propuesta de inserción laboral para los jóvenes? Trabajo con estos gurises y veo que trabajan en supermercados, en cadenas de comida rápida, de delivery. ¿Dónde está la política de empleo juvenil que propone el gobierno para que el sistema educativo prepare a esa masa que las empresas están urgidas por contratar? Es una ficción, es un enunciado ideológico. Esa realidad no existe y no lo estamos debatiendo. Nos llevan a discutir en la falsa contradicción entre educación y trabajo, y discutimos desde universos abstractos. Hay que dialogar con la realidad, lo otro son falsas contradicciones.
Para rebatir las críticas que han venido desde sindicatos y las ATD, las autoridades de la ANEP marcan que no hay propuestas alternativas. ¿Estás de acuerdo en que hacen falta propuestas de parte de quienes cuestionan los cambios?
Cuando voy a las ATD, que son reuniones con las compañeras y compañeros que tienen el oficio de enseñar al igual que yo, me encuentro con un sentimiento contradictorio. La gente valora el espacio de construcción y reflexión colectiva, pero sabe que no sirve para nada. Por supuesto que toda crítica tiene que ir acompañada de una propuesta, porque la queja evidencia el malestar pero no construye futuro ni soluciones para los problemas. Muchas veces la queja es más parte del problema que de la solución, en eso estoy de acuerdo. Ahora, cuando en un espacio institucional legalmente reconocido como las ATD, un espacio valioso, de construcción de saberes desde un lugar complejo, desde la diversidad, la interdisciplina, saben que las horas que pasen discutiendo ahí elaborando, proponiendo, no van a tener ningún tipo de consecuencia práctica… La evidencia empírica nos marca que cada vez que las ATD se pronuncian no tienen ningún efecto vinculante. Estoy de acuerdo con sostener que las comunidades docentes tienen que elaborar propuestas y no sólo críticas, tenemos una responsabilidad en ese sentido, pero el mensaje, la política, ha sido de exclusión, desvalorización, desprestigio, desprofesionalización, de desconocimiento. El discurso de las autoridades que les reclaman a los docentes la construcción de alternativas tiene una dosis alta de cinismo.