¿Por qué ya no se habla prácticamente de alfabetización para referirse a la enseñanza de la lectura y la escritura en la escuela? Quiero decir, ¿por qué el concepto de alfabetización ha perdido tanto espacio y tanto peso en la reflexión sobre las “funciones sociales” de la institución escolar?
Primera hipótesis: alfabetización designa una idea política que la escuela ya no puede sostener (en todos los sentidos del sostén), porque la interroga en sus fundamentos, en su constitución más íntima, en lo que ha pasado en su dominio con la escritura, punto neurálgico de la cuestión (en este exiguo marco de reflexión, ¿el concepto de alfabetización académica que se maneja en la universidad no es una forma más o menos involuntaria o inconsciente de denunciar el fracaso de la alfabetización escolar y liceal?). Si, en sus comienzos, la alfabetización que tomara a su cargo la escuela parecía justificarse en y por cierto “funcionalismo pragmático” requerido por el Estado para la organización y el desarrollo de la vida en sociedad (por ejemplo, saber leer las normas básicas de la convivencia republicana), lo que incluía, desde luego, una marcada relación con el progreso de la economía, también sucede que siempre ha contenido un excedente crítico (político) que le permitía una reflexividad mínima para la formación de una conciencia. A saber, la que hacía y sigue haciendo posible el pensamiento sobre las condiciones históricas de aparición y necesidad de la alfabetización, sobre las complejas relaciones entre la escuela y su afuera: la casa y el mercado de trabajo (aunque no pueda desarrollar este punto aquí, me gustaría señalar que la oposición escuela/casa-mercado de trabajo se corresponde con la oposición polis/oikos-economía, cuyo desarrollo ha tomado una forma particularmente novedosa a partir de los 90: el orden doméstico del oikos, de manera progresiva, ha ido ampliando su perímetro hasta llegar a incluir a la escuela, fenómeno que se puede verificar en una vasta serie de elementos. Dejaré el tratamiento específico de este punto para la Parte II).
Segunda hipótesis: en la década de los 90, la alfabetización fue objeto de un desplazamiento de significado que expandió su alcance más allá de la enseñanza de la lectura y la escritura y de la matemática elemental. En efecto, a partir de los 90 la alfabetización pasó a referirse también a ciertas prácticas y ciertos saberes no letrados, pero que se consideraban (¡cómo iba a ser de otra manera!) igualmente dignos, como ordeñar una vaca, hacer la vendimia, predecir una tormenta mirando el cielo, saber arreglar intuitivamente el motor de un auto, pintar las paredes de una casa, etcétera (un etcétera infinito relativo a la experticia que prescinde del saber teórico al respecto).
Ese desplazamiento semántico, que aquí leo como una despolitización de la educación, fue generando las condiciones para que la escritura perdiera pie frente a la oralidad (en su versión de engendro didáctico, es decir, como el resultado de una lectura errática de algunas de las teorías que se ocupan de la relación entre la oralidad y la escritura que empezaban a circular por Magisterio y lugares afines) y para que la literatura pasara a ocupar un lugar más o menos testimonial, por ejemplo, en la enseñanza de la lengua (literatura sin literatura, digamos).
Tercera hipótesis: de forma concomitante, la despolitización de la alfabetización “aflojó las tuercas” en la enseñanza de la lengua y dejó el campo preparado para el advenimiento de las competencias (el hoy llamado “modelo competencial”, él mismo incompetente), la principal de las cuales es la competencia comunicativa.
Una de las consecuencias de este largo proceso, que no suele verse con claridad por la extensión temporal que abarca y por la discontinuidad de sus partes constitutivas, es la producción de un cierto tipo de alumno al que, aunque se lo haya etiquetado como “crítico” (¡quién osaría etiquetarlo de otra manera!), se produce subordinado a las demandas del mercado laboral (Adriana Aristimuño, directora ejecutiva de Políticas Educativas de la Administración Nacional de Educación Pública, y la precandidata blanca Laura Raffo en un spot publicitario lo han dicho con inocultable elocuencia y diáfana desvergüenza).
En tal sentido, alfabetización y mercado laboral se oponen, y ha sido el segundo término de la oposición el que ha primado ampliamente. He aquí, me parece, una de las posibles claves para comprender la despolitización de la enseñanza que ha venido teniendo lugar desde los 90, puesto que allí donde reina la pragmática básica de los intercambios comunicativos (léase la competencia específica arriba aludida y, sin duda, el modelo competencial entero) no hay espacio ni tiempo para la política. Esta debe hacérselos (debe emerger como efecto de un trabajo del pensamiento) negando la lógica que la excluye y mostrando cómo funciona esta lógica, cuáles son las consecuencias que tiene para pensar ya no sólo la alfabetización y sus diferentes avatares, sino toda la institución escolar (por ejemplo, cómo han operado las reformas o transformaciones educativas, de qué manera se han modificado los currículos y los programas de las asignaturas, así como los planes de estudio de las carreras docentes, sobre todo de Magisterio y Profesorado).
La despolitización de la alfabetización “aflojó las tuercas” en la enseñanza de la lengua y dejó el campo preparado para el advenimiento de las competencias.
Cuarta hipótesis (de José Pedro Varela hasta hoy): decir alfabetización suena, para algunos, a viejo, a anticuado, incluso puede tener cierto olor a rancio, a cierto conservadurismo. ¿Por qué? Porque se impuso la lógica del agiornamiento, de las capacitaciones constantes y sonantes. No es algo que pueda exponer aquí, pero basta con ver qué ha pasado con los libros de texto de escuela (por ejemplo, su espesor verbal, lingüístico) para advertir la despolitización a la que he hecho referencia. No importa si los libros son de Lengua, de Historia, de Biología o de qué: en todos la lengua ha claudicado a las mínimas posibilidades de expresión, fenómeno contrario al trabajo que sobre aquella realiza, como sabemos, la literatura. Entonces, ¿qué clase de efectos sensibles puede tener la reflexión sobre la literatura en la escuela (lo que la propia literatura hace, es decir, la política que ejerce en tanto que literatura) si el contexto en el que es utilizada está sujeto a una pragmática tan brutal que no parece dejar espacio para la aparición de un sujeto? Es así que, si leemos bien los discursos de los últimos tiempos, los discursos de las autoridades educativas y de los técnicos en educación, lo único que parece querer producirse para el interés de la sociedad son “alumnos críticos”.
Santiago Cardozo González es maestro, profesor de Idioma Español egresado del IPA y docente en la Universidad de la República.