Laicidad: un significante en disputa

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En el nuevo contexto político se ha instalado la idea de que la laicidad está siendo amenazada. En forma sucesiva, diversas acciones de las autoridades de la educación y actores sociales y políticos vinculados a ellas dan la pauta de una arremetida contra la educación pública, que se materializa en circulares, proyectos de ley y declaraciones, bajo el argumento de la “defensa de la laicidad”. A modo ilustrativo, enumeramos algunos de los eventos que se han sucedido en el último tiempo: presentación del proyecto de ley “Educación sexual en instituciones educativas”; cuestionamiento por parte de un diputado de Cabildo Abierto de una viñeta humorística en un libro escolar; disposición por parte del Codicen respecto del retiro de cartelería; prohibición por parte del Consejo de Educación Secundaria (CES) del uso de tapabocas con la leyenda “#EducarNoLUCrar” por parte de docentes y estudiantes; cuestionamiento de la agenda de discusión para la Asamblea Técnico Docente (ATD) de educación primaria; cuestionamiento a los paros docentes; eliminación de pintadas sobre reclamos de presupuesto en los liceos Dámaso y Zorrilla, entre otros.

Observamos un creciente esfuerzo por instalar como problema la idea de un “ataque contra la laicidad”. Este esfuerzo resulta evidente en los eventos citados, así como en la propuesta a discusión del Codicen de declarar a 2021 el “año de la laicidad”.¹ En este sentido, y a modo de ejemplo, no se reportó ningún caso de un docente usando un tapabocas contra la ley de urgente consideración en un centro educativo; sin embargo, la Administración Nacional de Educación Pública (ANEP) legisló “preventivamente” al respecto, instalando una discusión sobre un evento que, hasta donde se conoce, nunca ocurrió. En el marco de una crisis económica y social en la que el sistema educativo se está viendo fuertemente golpeado, resulta llamativa la jerarquización de la laicidad como problema.

La visión sobre la laicidad que subyace en estas acciones se apoya en ciertos supuestos, algunos de los cuales planteamos a continuación. En este artículo discutimos la manera en que se asocia la noción de laicidad con la de neutralidad, cuestionamos el argumento que sostiene que el tratamiento de ciertos contenidos en el ámbito educativo supone prácticas de enseñanza dogmáticas por parte de los docentes –asociadas a una posición pasiva y vulnerable de los estudiantes– y problematizamos las relaciones entre democracia y laicidad presentes en esta visión. Estas discusiones se instalan en un contexto en que se viene insistiendo sobre la idea de que “la educación está en crisis”. Sostenemos que la proclamación de una emergencia educativa constituye una operación político-ideológica que genera un terreno fértil para la instalación de una perspectiva que profundiza la injerencia del poder político en el ámbito educativo en detrimento de la autonomía docente.

El carácter político de la educación frente a la neutralidad ideológica

En diversos documentos de política educativa y declaraciones de autoridades es reiterada la referencia a la laicidad como neutralidad. Desde este lugar se niega el carácter político de la educación, presentándola como un ámbito que podría resguardarse de disputas y conflictos. Más aún, surge la idea de que la neutralidad es un valor a defender. Ejemplo de ello es la aseveración de que “las pancartas colocadas en el frente de los centros [...] violentan la neutralidad”.² Sostenemos que nada de esto es posible ni deseable, en tanto el disenso es un elemento constitutivo de los procesos educativos.

Observamos que con frecuencia se remite a Reina Reyes para fundamentar esta posición que confunde laicidad con neutralidad. No obstante, retomamos en este artículo otros sentidos presentes en la obra de la autora que contradicen dicha postura, inscribiendo la laicidad en un marco democrático que la liga a las nociones de igualdad y libertad. Uno de los sentidos que recupera Reyes es que la laicidad es una función social, en tanto se expresa en situaciones sociales, y para ello es necesario que el sujeto “esté vinculado a otro que discrepe con su pensamiento, para evidenciar su actitud laica”.³ Afirmamos, junto con la autora, que la laicidad precisa de la discrepancia; con neutralidad no hay laicidad.

A la vez que se niega el carácter político de la educación se niega también el carácter político de la figura docente. La asunción de una posición política por parte del educador se confunde con frecuencia con el ejercicio de proselitismo político. El posicionamiento político enriquece el proceso educativo en un espacio de confrontación de perspectivas. Siguiendo con Reyes, creemos que “el maestro carente de ideales, el maestro de ubicación indefinida, si bien no condiciona a sus discípulos en ningún sentido, los deja indiferentes a todos los valores y muy difícilmente genera en ellos impulsos de superación”. La tarea pedagógica es eminentemente política. Pedir al docente que se separe de las posiciones que lo atraviesan, exigiendo que se mantenga indiferente ante todo –incluso ante las injusticias–, es, en definitiva, un imposible.

En el mismo movimiento en que se pretende “despolitizar” y se defiende la idea de neutralidad, se construye una concepción de educación que es, también, política. La apelación a la noción de neutralidad se realiza, además, desde un lenguaje jurídico, negando el lenguaje pedagógico. En este marco, son los abogados y no los educadores quienes tienen la voz legítima para hablar de educación. Ello es muy claro en las declaraciones en las que se discutió el tema sobre laicidad a raíz de la circular del CES sobre la prohibición del uso de tapabocas en la Comisión de Educación y Cultura del Parlamento, con referencias constantes al asesoramiento y la definición legal de la laicidad.

No existe posibilidad de educación neutral. Manifestar la opinión no es violentar la posición del que piensa diferente. Precisamente, la laicidad implica reconocer al otro en su diferencia constitutiva y respetar las diversas posturas. En palabras de Reyes, “quien exige para sí el derecho de pensar y sentir libremente, reconociendo en los otros el mismo derecho, es laico”.

Los docentes bajo sospecha, los estudiantes como sujetos acríticos

En el marco de los diferentes eventos vinculados a la laicidad a los que nos hemos referido, apreciamos también una sospecha y desconfianza hacia los docentes, unido a la subestimación de los estudiantes y la negación de su capacidad crítica. En ambos casos se niega al sujeto de la educación en su relación con el saber, sujeto que asume una postura reflexiva sobre los diferentes temas abordados.

Respecto del docente y su tarea vinculada a la enseñanza, se asume que el tratamiento de algunos temas es de por sí dogmático. Esto supone una negación de la especificidad de su saber, al desconfiar del modo en que se abordan ciertos temas en el ámbito escolar. El docente aparece bajo sospecha permanente de ser adoctrinador y de querer imponer su perspectiva a los estudiantes. Se desprende también una visión del estudiante como recipiente vacío, audiencia cautiva e indefensa, que es necesario problematizar.

El trabajo docente implica la adopción cotidiana y permanente de decisiones didácticas y pedagógicas; decisiones respecto de preguntas esenciales del quehacer educativo, como ser: por qué enseñar, qué enseñar, cómo enseñar. Sin embargo, apreciamos una pretensión de regular en su totalidad los aspectos de su trabajo, una ilusión de querer controlar y prever lo emergente e incontrolable, reduciendo la docencia a una tarea meramente técnica y al docente a un rol aplicador e instrumental. Aun cuando los contenidos ya están delimitados, este conflicto permanece, en tanto no hay una única mirada sobre ningún objeto de enseñanza.

En el marco de esta concepción de la figura docente, se niega, en nombre de la laicidad, la libertad de expresión: “Es importante remarcar que la laicidad educativa no implica ‘libertad de expresión’ para el docente”, sostiene Juan Pedro Mir.⁴ Se confunde así la no imposición con el silencio y la no expresión. Esta limitación de la libertad de expresión de los docentes es uno de los principales argumentos de Escola sem Partido.⁵

Reina Reyes ubica la libertad de expresión como elemento central de la democracia. Al respecto, “la democracia supone libertad de pensamiento y de expresión más la correlativa obligación de respetar esas libertades de los otros. [...] La laicidad es la proyección de la libertad de pensamiento en relaciones sociales de igualdad. Por ello se afirma que la laicidad es condición intrínseca del ideal democrático”.

No negamos la autoridad pedagógica del docente con respecto al estudiante; esta posición de autoridad se desprende de su particular relación con el saber. Sin embargo, es cuestionable el acento puesto, en la Comisión de Educación y Cultura del Parlamento, en la superioridad psicológica del docente. De ello sólo resta un ejercicio de autolimitación para la docencia, lo que implica una definición por la negativa de la tarea de enseñar. Sostenemos que la docencia es una acción situada que pretende promover el pensamiento crítico presentando diferentes visiones de mundo, sin retacear la distribución de la herencia cultural. Para Reina Reyes, “la laicidad en la educación emerge de la naturaleza de los métodos que se emplean y no de los programas de enseñanza”. Es este aspecto el que desconocen quienes remiten a Reina Reyes buscando prohibir el tratamiento de determinados temas en las aulas. Visualizamos entonces diferentes “usos de Reina Reyes” que justifican la censura.

(Anti)democracia y laicidad

A propósito de los eventos señalados, de los que se desprenden diversas circulares y prohibiciones, afirmamos que estamos frente a una “cultura del miedo”. La censura instaura un clima de vigilancia, miedo y autocensura. En definitiva, lo que está en juego es qué se entiende por democracia en el ámbito educativo.

A partir de la afirmación de que las pancartas frente a edificios educativos violentan la posición del que piensa diferente (docentes, estudiantes, “transeúntes”), sostenemos que lo violento no es posicionarse. Violencia es la postura de hacer callar. Violenta es la represión, no el posicionamiento. Otro ejemplo es el cuestionamiento ya mencionado a la agenda de la ATD de educación primaria, que supone un intento de vigilancia y control total en asuntos que no son competencia de las autoridades.

Al equiparar la laicidad con la neutralidad se pretende anular la confrontación y la diferencia, debilitando entonces la democracia. En un marco de igualdad, creemos que la diferencia enriquece y la escuela constituye un espacio público en el que estas diferencias confluyen. Una de las funciones principales de la escuela es confrontar visiones del mundo y enseñar a vivir en democracia, ampliando las creencias del ámbito familiar de los niños y no limitándose a estas –como pretende, por ejemplo, el proyecto de ley “Educación sexual en instituciones educativas”–. En palabras de Reina Reyes, “la escuela le ofrece al niño una vida de comunidad distinta a la que pudo conocer antes de su ingreso a ella, porque lo ubica en situación de igualdad con respecto a otros niños que, en su mayoría, no conoce y que no han sido elegidos por sus padres. [...] Las costumbres y los juicios éticos del grupo familiar a que pertenece el niño influyen poderosamente en él para la apreciación de la conducta ajena y es por esto que tiene enorme importancia que el medio escolar compense aquellas valoraciones familiares que son opuestas al respeto que merece todo ser humano por su condición de tal”.

Sostenemos que negar el carácter político de la educación, limitar la libertad de expresión y el lugar crítico de docentes y estudiantes es, de por sí, antidemocrático. A su vez, creemos que no es posible democratizar la educación pública si se parte de una profunda desconfianza hacia sus docentes. Lo que está en disputa es el carácter público de la educación pública y el rol del Estado en la construcción de lo común.

Stefanía Conde, Camila Falkin y Silvina Páez integran el Grupo de Estudios en Políticas y Prácticas Educativas del Instituto de Educación de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación (Universidad de la República). Este artículo recoge la discusión colectiva desarrollada en el marco del grupo.