El lenguaje es sabio y guarda algunas máximas que con sencillez y claridad transmiten enseñanzas que se van compartiendo en forma oral de generación en generación, a fuerza de considerarse verdades acuñadas por la experiencia acumulada. Son hijas del saber popular y forman parte del acervo que una generación le ofrece a la recién llegada al mundo.
La máxima que me convoca hoy como disparadora de algunas reflexiones que voy a compartir es aquella que dice: “Cada maestrito con su librito”. Si hacemos foco en su contenido, seguramente encontraremos, al menos, dos aspectos. El primero podría catalogarse como positivo: la educación es un arte y, como tal, el docente artista creará sus modos peculiares de ofrecer el saber y constituirá su forma personal de estar en el aula. Pero la expresión también admite otra interpretación, porque alude a la forma individual(ista) de ejercer la docencia: la educación, y particularmente la educación media, tiene sus bases asentadas en el funcionamiento clásico del profesor único frente a su grupo. Por lo tanto, es inevitable la pregunta: ¿es admisible seguir pensando en los tiempos que corren en el trabajo docente en solitario en el aula?
En este sentido, en las últimas décadas se ha comenzado a problematizar sobre esta imagen tradicional del trabajo docente, incluso porque se considera que carece de condiciones saludables para el propio docente (la diversidad de sucesos a ser abordados en el tiempo de clase es abrumadora) y también para el colectivo de alumnos “sometidos” a esa modalidad individual.
Desde hace décadas, y aunque por muy diversas razones, se comenzó a ensayar modalidades de cohabitación del aula. Intentaré a lo largo de este artículo ofrecer algunos ejemplos de esta modalidad, sus razones de producción, y aproximarme a las tensiones que se configuran por esta convivencia que contraviene la tradición de la presencia en clase del docente único. Mi interés es alertar acerca de la necesidad de reconocer nuevos vínculos adultos dentro del aula como escenario, que, a mi juicio, necesitan ser regulados e incluso, en ciertos casos, reglamentados, y que ameritan un abordaje en la formación de grado de los profesionales de la educación que forje desarrollos previos para un trabajo compartido que sea de buena calidad.
Cuando el otro adulto es un docente
Los profesores de ciencias han desarrollado desde siempre un vínculo con otro adulto, muchas veces presente en el aula, pues la figura del ayudante preparador de laboratorio existe desde hace décadas. Si bien es una figura circunscripta al laboratorio de ciencias como espacio de trabajo, y su tarea está asociada a la preservación de materiales y preparación de prácticas experimentales, es un facilitador de la labor del docente y en muchas ocasiones presencia la clase e interviene siempre que el docente se lo solicite. Es un buen antecedente de la cohabitación de un segundo adulto en el aula, aunque su función está delimitada por un perfil que lo asocia al espacio del laboratorio, la responsabilidad por la preservación, buen uso de los materiales y el cuidado del lugar. El profesor ayudante preparador es un auxiliar indispensable y de presencia deseable para el trabajo práctico en las asignaturas del área de las ciencias y su rol está muy bien delimitado.
Otro antecedente interesante y que también data de mucho tiempo es el del profesor adjunto de Matemáticas. Su función se encuentra reglamentada por la circular del otrora Consejo de Educación Secundaria (CES) 2.866, de 2008. Es un docente de la asignatura que trabaja en los grupos de los dos años finales de bachillerato compartiendo tarea con el profesor titular cuando los grupos tienen más de 25 estudiantes. Del relato de los propios docentes se desprende que su aparición se produjo por la dificultad didáctica de la asignatura en los grupos numerosos. La reglamentación indica que es deber del adjunto coordinar con el profesor titular todas las instancias de enseñanza y planificar con su colega titular el curso. Algunas veces por opción y otras veces por necesidades edilicias ambos trabajan en el mismo espacio, aunque no es obligatorio y aparentemente tampoco es frecuente. La reglamentación aclara además que ambos docentes deben hacer acuerdos para el desarrollo del curso y también para el diseño de la evaluación, así como para la corrección de las pruebas aplicadas (“se procurará evitar situaciones de desencuentro técnico”). También establece que, en caso de persistir discordancias, prevalecerá el criterio del profesor titular.
En ambos casos presentados hay a la fecha una regulación clara, aunque investigando se detecta que primero apareció la figura en el territorio y después (a veces, mucho tiempo después) se produjo la regulación, en una suerte de funcionamiento habitual en la ANEP en la que en principio se da respuesta práctica a la dificultad y más tarde, seguramente ante el acontecer de conflictos, se regula normativamente. Este es un modo bastante frecuente en nuestro país, en el que frente a la urgencia se construye la respuesta y luego, quizás acuciados por las dificultades, se regula.
Más allá de las necesidades de carácter operativo, hace una década comenzaron a aparecer otros modos asociados a la indagación de nuevas formas de lo pedagógico. En 2015, el CES anunció a través de un documento las líneas de trabajo que se pondrían en marcha desde marzo de 2016. Una de ellas fue la promoción del trabajo compartido, invitando a los docentes y direcciones liceales a inaugurar el trabajo en pares y tríos de educadores, con la intención de apostar a la metodología de trabajo cooperativo. Esto iba en la línea del trabajo por proyectos y la metodología del taller para fortalecer los aprendizajes, proponiendo que desde la investigación y el intercambio fueran los propios estudiantes los que realizaran los hallazgos. La resolución plantea que “los profesores son orientadores naturales de los procesos de aprendizaje, y la existencia de más de uno en el aula, además de proponer la interdisciplinariedad, habilita el acompañamiento de los ritmos de aprendizaje en forma más personalizada”. No fue una decisión imperativa de la autoridad, sino una convocatoria a hacerlo: “Invitamos a los profesores a indagar acerca del uso de los tiempos y los espacios institucionales, apostando por la reorganización creativa de los mismos en la medida de lo posible”, reza el texto.
La experiencia del aula compartida y el trabajo desde la interdisciplina tuvo efectos diversos, pero, en una gran mayoría, fueron exitosos. Lamentablemente la administración pasada erradicó estas formas de trabajo que impulsaban otros modos de estar en el aula y las dejó circunscriptas a los espacios quincenales de acompañamiento pedagógico, con expresión muy débil y desigual según los centros educativos.
La experiencia del aula compartida y el trabajo desde la interdisciplina tuvo efectos diversos, pero, en una gran mayoría, fueron exitosos. Lamentablemente la administración pasada erradicó estas formas de trabajo.
Hay narrativas docentes significativas que recogen las experiencias vividas por las parejas pedagógicas entre 2016 y 2020 y que explican la fortaleza que lograron desarrollar los docentes no sólo en el encuentro del objeto interdisciplinar como contenido de la clase, sino además en la potencia de coexistencia temporal y espacial de la pareja pedagógica a la hora de acompañar a los estudiantes. A mi juicio, esta experiencia debería retomarse, ya que existen materiales de registro que podrían permitir una reformulación interesante.
¿Y qué sucede si el otro adulto no es un docente?
La educación concebida como derecho y el desarrollo de la educación media como una instancia natural de la trayectoria educativa formal de todos los uruguayos han generado los desafíos de la inclusión. Que todos lleguen a las aulas y ellas sean escenarios de desarrollo y aprendizaje para todos los niños, niñas y adolescentes ha provocado desafíos inmensos para los docentes, dejando al descubierto las falencias que tenemos en la formación. Nuestros estudiantes tienen, además, características muy variadas y algunos necesitan ayudas específicas para habitar el aula junto a sus compañeros, lo que ha provocado el ingreso a este espacio educativo de figuras que anteriormente eran impensadas. Hoy tenemos asistentes personales, pedagógicos y terapéuticos con formaciones variadas –pues el sistema público no cuenta con ofrecimientos formativos–, que habitan el aula junto con los educadores. También contamos, por ejemplo, con mediadores lingüísticos, como los intérpretes de lengua de señas, que son indispensables para que los estudiantes sordos e hipoacúsicos puedan seguir los cursos.
En el ámbito de educación secundaria, los más “antiguos” cronológicamente en cuanto a su presencia en liceos y clases son los intérpretes de lengua de señas, pues la experiencia de atención a los estudiantes sordos data de 1996. Sin embargo, tanto tiempo, lejos de clarificar sus funciones, parece haber profundizado la confusión con respecto a la delimitación de su desempeño. Pasaron casi tres décadas y los intérpretes siguen reclamando un tratamiento jurídico como si fueran docentes (sin perjuicio de que algunos de ellos lo sean, la mayoría no lo son). Su función se circunscribe a ser mediadores lingüísticos y está ligada inevitablemente a la traducción de lo que el docente propone en clase. Sin el docente, el intérprete no puede funcionar dentro del aula; sin embargo, en la práctica, las luchas y tensiones están a la orden del día, pues al no estar reglamentado con claridad, la confusión reina. Es como si pensáramos que los intérpretes podrían sustituir a los legisladores si estos faltaran al Parlamento o a un médico si este no se hiciera presente en la consulta.
Es importante señalar que tampoco hay una preparación previa de los docentes, quienes deben aprender sobre la marcha a convivir con otro adulto en el aula. Si la sintonía personal se produce de modo natural –como en casi todos los órdenes de la vida–, no hay dificultades; el problema es que la confusión y la inexistencia de documentación que delimite roles y funciones suelen acarrear muchos obstáculos que repercuten en el proceso de enseñanza y que podrían generar no sólo efectos adversos, sino incluso contrarios a los que supuestamente justificaron la presencia del segundo adulto en el aula.
Sin duda, en la medida en que todos somos educables, es clave contar con quienes puedan acompañar procesos de modo más cercano y dar respuesta a las necesidades de muchas personas que cuentan con características peculiares y necesitan apoyos. La formación docente tiene un papel clave en este sentido y la administración tiene la inexorable tarea de establecer sin titubeos los roles y las funciones.
Celsa Puente es directora del Instituto Nacional de Evaluación Educativa.