Esta escena ocurre en una escuela cualquiera, en una mañana cualquiera. Un niño llora en silencio en el fondo del aula. No interrumpe, no molesta, no golpea mesas ni levanta la voz. Cumple, sin saberlo, con uno de los ideales contemporáneos de la educación emocional, la autorregulación. La maestra se le acerca y, con buena intención, le recuerda la estrategia aprendida: respirar hondo, contar hasta diez, pensar en algo lindo. El niño obedece y se seca las lágrimas. La clase sigue normalmente y todo funciona; o casi. Porque nadie conoce la historia que hay detrás de ese llanto contenido. No se trata, por cierto, de una emoción “mal gestionada”, ya que el niño ha mostrado un dominio ejemplar de sus habilidades socioemocionales. Pero detrás de esa autorregulación puede haber una experiencia injusta, dolorosa, o simplemente imposible de tramitar en soledad. Puede ser algo tan sencillo como la mirada hostil de un compañerito de clase, o algo tan grave como un abuso en el seno de la familia. La maestra, como es evidente, no tiene espacio, tiempo ni formación para abordar en profundidad situaciones de ese tipo, sobre todo si se tratara del segundo caso. El episodio se cierra entonces con eficacia pedagógica y la jornada continúa sin incidentes. Sin embargo, me queda una inquietud difícil de disipar. ¿No sería mejor que hubiera habido un incidente para que la institución finalmente prestara atención a un problema que compromete la autoconfianza de ese niño y, con ella, su presente y su futura felicidad? ¿Qué estamos enseñando cuando enseñamos a “autorregularnos”?
En los últimos años, el lenguaje de las habilidades socioemocionales se ha instalado con fuerza en el discurso educativo. Motivación, autogestión, resiliencia, empatía, adaptabilidad, autocontrol. La lista varía, pero el espíritu gira siempre en torno a dotar a los estudiantes de “herramientas” internas para enfrentar mejor las “dificultades”. Nadie podría oponerse, en abstracto, a un objetivo tan razonable. El problema aparece cuando eso razonable es observado desde más de una perspectiva.
Este tema, de hecho, ha cobrado fuerza en el debate público a partir de la presentación, en diciembre de 2025, de un nuevo proyecto de ley por el senador Robert Silva. No se trata de una propuesta inédita, como el propio senador ha señalado en entrevistas recientes, sino que retoma un proyecto anterior que obtuvo media sanción en el Senado en 2024 y luego fue archivado. Mientras el proyecto original se limitaba a “declarar de interés general la promoción de la educación emocional” (Parlamento del Uruguay, Comisión de Educación y Cultura, Carpeta 4.539 de 2024, repartido 1.211, 11 de setiembre de 2024), la nueva versión resurge con un giro significativo y amplía sustancialmente su alcance: “Se declara de interés público su promoción, implementación, evaluación y desarrollo de políticas en todos los niveles y modalidades del sistema educativo, tanto en el ámbito público como privado [...] en todos los niveles, tramos y modalidades de la educación obligatoria” (Cámara de Senadores, Comisión de Educación y Cultura, Carpeta 428/2025, distribuido 625/2025, 10 de diciembre de 2025).
El pasaje de una formulación declarativa a otra de carácter operativo establece así obligaciones concretas para el sistema educativo, reforzando el peso normativo del proyecto y su capacidad de intervención institucional. De este modo, la iniciativa presentada por el senador Robert Silva no solo retoma el proyecto anterior, sino que lo reformula y redobla su apuesta, desplazando la educación emocional del terreno de la recomendación hacia el de una implementación generalizada dentro del sistema educativo.
Leí el proyecto de ley anterior y el actual, así como el documento oficial de la Administración Nacional de Educación Pública (ANEP) “Orientaciones para el desarrollo de habilidades socioemocionales” (2024), al que el senador Robert Silva ha hecho referencia en sus intervenciones públicas. A partir de esas lecturas, quisiera ordenar aquí algunas de mis reservas, como docente de la Universidad de la República, del área de Humanidades, dedicada desde hace casi dos décadas a investigar la educación de las emociones desde la filosofía y el trabajo reflexivo grupal.
En primer lugar, algo que noté particularmente en el documento de la ANEP es que las habilidades socioemocionales son presentadas como una solución para cuestiones mucho más incómodas que lo que suele describirse como un simple problema de “clima de convivencia”. Allí donde cabría preguntarse por la desigualdad, la exclusión, la precariedad o la violencia simbólica, las orientaciones para el desarrollo de habilidades socioemocionales hablan de “resiliencia”. Donde podrían identificarse conflictos estructurales, se diagnostican, en su lugar, déficits individuales. El malestar cambia de estatuto, ya que deja de ser un síntoma social y pasa a ser un problema de “gestión” personal.
Este desplazamiento no es menor. Enseñar a autorregularse en contextos de injusticia puede convertirse, sin quererlo, en una pedagogía de la adaptación que, en escenarios de desigualdad, roza la sumisión. El mensaje implícito podría ser traducido en algo así como “el mundo es así; aprendé a funcionar”. Esta lógica invierte silenciosamente la carga moral. El foco deja de estar en las condiciones que producen sufrimiento y se posa sobre la manera en que ese sufrimiento es vivido. Esta concepción aparece formulada de manera explícita en el propio proyecto de ley, cuando, citando al psicopedagogo español Rafael Bisquerra, se afirma que la educación emocional es una forma de “prevención primaria”, orientada a que los individuos desarrollen competencias que los vuelvan “menos vulnerables a determinadas disfunciones, como el estrés, la depresión o la agresividad” (pp. 5-6). El problema no es la preocupación por el sufrimiento, sino el modo en que se lo define, no como resultado de condiciones sociales, institucionales o relacionales injustas, sino como una vulnerabilidad individual que debe ser reducida mediante competencias personales. En ese marco, aprender a “calmarse” no aparece como una vía para comprender lo que duele, sino como una estrategia para volverse menos afectable frente a un mundo que no se pone en cuestión.
Nada de esto implica negar la importancia de las emociones en la educación; muy por el contrario, desde mi propio trabajo he defendido un abordaje reflexivo de las emociones, por ejemplo, a partir de personajes literarios, como una forma de comprender cómo operan las emociones en la experiencia humana. El problema no es que la escuela se ocupe de las emociones, sino cómo lo hace y para qué. Una educación emocional que se limite a promover la autorregulación corre el riesgo de empobrecer la experiencia moral y política de los estudiantes. Les enseña a manejarse, pero no necesariamente a comprender; enseña a tolerar, pero no a cuestionar.
Una educación emocional que se limite a promover la autorregulación corre el riesgo de empobrecer la experiencia moral y política de los estudiantes. Les enseña a manejarse, pero no necesariamente a comprender.
Hay algo profundamente conservador en esa versión de la educación emocional, aunque se presente con un lenguaje bienintencionado y de vanguardia científica. Es conservador, no porque sea explícitamente reaccionario, sino porque no altera el orden de las cosas; apenas ayuda a sobrellevarlo. Reemplaza la pregunta sobre la justicia por la búsqueda del equilibrio interno, y transforma la educación en un espacio de ajuste de subjetividades, antes que en un lugar de indagación compartida sobre la vida en común. Toda emoción tiene un contexto, una trama, una genealogía; el enojo, la tristeza o la angustia no son fallas del sistema nervioso, sino respuestas, muchas veces confusas y desbordadas, a experiencias vividas, cuyo sentido no puede resolverse desde la educación.
Ese desplazamiento no solo empobrece el problema al fijar una lectura restringida, sino que prepara el terreno para una forma específica de intervención. Una vez que el malestar es entendido como un asunto individual, la tentación de resolverlo mediante dispositivos técnicos se vuelve fuerte; ya no se requiere mirar el mundo ni sus condiciones, sino al sujeto. Y en ese desplazamiento, las técnicas de la psicología y la neurociencia se imponen sobre una problematización filosófica. Este es, precisamente, el marco tecnocrático y normativo desde el cual se propone la educación emocional en el documento que sirve de base al proyecto de ley. Allí, las emociones no aparecen pensadas principalmente como experiencias a comprender en su complejidad personal, social y política, sino como respuestas a gestionar de manera eficiente.
En consonancia con este enfoque, uno de los objetivos explícitos del documento es “lograr la automatización de respuestas emocionales adecuadas en diversas situaciones” (p. 20). La formulación merece atención. Supone, por un lado, que existen respuestas emocionales correctas, únicas y previamente definidas; y, por otro, que el propósito educativo es automatizarlas, es decir, incorporarlas como reacciones casi reflejas. El giro no es menor. Automatizar no es educar, sino entrenar. Allí donde debería haber juicio, deliberación, interpretación situada y conflicto moral, se propone la repetición de respuestas consideradas adecuadas de antemano. La emoción deja de ser una experiencia histórica, singular y situada para convertirse en una conducta previsible, esperable y normalizada.
Esta lógica se vuelve aún más clara cuando el propio documento propone la creación de “gimnasios emocionales, donde el ejercicio emocional sea tan común como la actividad física” (pp. 20-21). La metáfora, tomada de Bisquerra, tiene un peso simbólico notable. Un gimnasio no es un espacio de reflexión ni de diálogo, sino un lugar de entrenamiento, de repetición, de corrección y de ajuste a un ideal previo. En un gimnasio, la forma correcta de hacer un ejercicio está previamente establecida y se espera que los estudiantes la repitan. Hay un instructor que corrige, y aceptamos esa corrección como necesaria y beneficiosa. Trasladada al plano emocional, esta imagen confirma una concepción de la educación emocional como adiestramiento afectivo, orientado a la normalización y la previsibilidad.
Otro aspecto discutible del enfoque es el de la evaluación, ya que lleva el debate hacia un terreno especialmente sensible desde el punto de vista de la laicidad. A diferencia de aprendizajes relativamente medibles o comparables como la aritmética o la ortografía, la evaluación en educación emocional no puede separarse de la subjetividad misma de los estudiantes, de su historia personal y de su modo singular de estar en el mundo. Las emociones forman parte del núcleo más íntimo de la persona. Están ligadas a la historia familiar, a las experiencias de vida, al carácter y a causas sociales y políticas que no pueden reducirse a un problema individual de autorregulación. Al institucionalizar su evaluación, el Estado no solo interviene en la subjetividad, sino que busca medirla, clasificarla y corregirla. El riesgo ya no es solo pedagógico, sino profundamente político. Porque cuando la intervención educativa avanza sobre el núcleo más íntimo de la persona, la pregunta por la laicidad se vuelve inevitable.
En ese sentido, la experiencia de la educación sexual en el país ofrece un antecedente relevante; allí, la laicidad fue invocada explícitamente por sectores críticos, precisamente por tratarse de un terreno atravesado por valores, creencias y concepciones morales diversas. Esa cautela parece ausente cuando se trata de la educación emocional. A diferencia de la educación sexual, que nunca fue presentada como un asunto inocuo y que demandó décadas de debate público desde sus primeras formulaciones impulsadas por figuras como Paulina Luisi en la primera mitad del siglo XX, la educación emocional se propone como una tendencia innovadora, de beneficios evidentes e incuestionables. Esa presentación tiende a borrar su carácter problemático, como si intervenir desde la educación obligatoria en la vida emocional de las personas no implicara dilemas equivalentes, o incluso más profundos. Las emociones no son un contenido neutro. Pretender normarlas sin reconocer su delicadeza supone minimizar el alcance de la intervención y tensiona seriamente el principio de laicidad, entendido no solo como neutralidad religiosa o política, sino también como la no imposición de una concepción de la subjetividad.
Nada de esto implica que no deba trabajarse con emociones en el ámbito educativo. Pero su adopción generalizada por vía normativa clausura la posibilidad de un tanteo prudente, gradual y crítico de sus alcances y riesgos. En ese marco, el sistema educativo se ve empujado a recurrir de manera acelerada, para la formación docente, a centros externos, fundaciones privadas y modelos internacionales estandarizados, tal como propone el documento de la ANEP que sirve de base al proyecto de ley, sin una deliberación suficiente ni márgenes reales de selección reflexiva. En ese escenario, la formación deja de ser una opción para convertirse en una exigencia administrativa, ya que los docentes no eligen formarse, sino que deben hacerlo. Se consolida así un marco propicio para el oportunismo institucional, que refuerza una lógica de domesticación emocional sin evaluación previa ni un debate laico suficiente sobre sus implicancias.
Helena Modzelewski es doctora en Filosofía, docente e investigadora del Instituto de Educación de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación, Udelar, y del Instituto de Investigación en Justicia Social y Desigualdades, Udelar.