-En estos días, en los que tanto se habla del tema, ¿hay condiciones para cambiar “el ADN de la educación”?
-Hay determinadas cosas que evidentemente hay que cambiar. En lo que hace al CEIP, tenemos que hacer una evaluación sostenida. Tenemos una muy buena evaluación en línea, pero nunca nos habíamos propuesto hacer un nuevo diseño curricular. Tenemos un programa nuevo, que hicimos en 2008, y luego empezamos a ver qué tiene que saber un niño en tercer y sexto año. Eso se suma a la evaluación inicial temprana que se va a hacer para poder seguir mejor la trayectoria de cada alumno. Tenemos 350.000 niños, y deberíamos tener claro qué intervención necesita cada uno para mejorar sus aprendizajes. Primero, la evaluación inicial temprana, observando la motricidad fina y gruesa, el conocimiento del entorno y la comunicación con sus pares y los demás interlocutores de la escuela. También los aprendizajes que puramente dan avances cognitivos: concepto de número y la alfabetización. De este modo, cuando llega a primer año podemos evaluar ese recorrido y ver en qué es necesario intervenir, y no esperar hasta setiembre u octubre. Esto no lo podemos hacer solos: también son necesarias las políticas sociales, en cuanto el niño puede tener un entorno desfavorable en lo social, en lo económico, o en su personalidad. Nos proponemos que en primero, segundo y tercero aprenda a leer, escribir y calcular, y con lo que aprendió, deberíamos decir: lee para aprender y escribir historia y matemática, o calcula para resolver situaciones. Podríamos decir que estos alumnos salieron con una competencia alta, media o regular en comprensión lectora. Un alumno entra a primero y, cuando nos damos cuenta de que tiene un déficit atencional, es noviembre y perdió el año, hace otra vez primero y, si termina ese año más o menos, pasa a segundo. ¿No será que hay que proteger e ir llevando a esos alumnos, y ver sus herramientas en un tiempo mayor? Si en tercero llegás a decir que el alumno no está para ir a cuarto, lo puedo mandar para que trabaje con sus compañeros en arte, educación física, ciencias sociales, pero va a recursar matemática y lengua. Capaz que sale con 14 años, pero sale mejor preparado. Secundaria y UTU muchas veces nos dicen que los alumnos llegan sin saber leer. El área más deficitaria es la de lengua; las pruebas Terce y Serce nos dan que en tercero y sexto bajamos en lectura y escritura. Estamos haciendo un cuaderno de escritura y lectura, específico para cada niño, que tiene 96 páginas y va acompañado de una guía para el maestro. El docente sabe que si trabaja con tal página está trabajando con determinados contenidos. En marzo, el niño va a entrar con su cuaderno de lectura y escritura, de primero, segundo y tercero, y en julio vamos a tener pronto los de cuarto, quinto y sexto. Pretendemos que en 2016, 2017 y 2018 un niño que entró a primero haya mejorado en lectura y escritura cuando llegó a tercero. Si nos da el cuero, también deberíamos trabajar en matemática con algo similar.
-¿Cuáles son los mecanismos para detectar los casos en los que los niños requieren acompañamiento o alguna herramienta particular para mejorar aprendizajes?
-Éste es un tema que no tiene que ver con el Presupuesto. Tenemos la figura del maestro comunitario, que nos dio muy buen resultado para todo problema de índole social. No tenemos grandes problemas de deserción. Además de estar en comunicación con la familia, el maestro comunitario apoya al niño a contraturno. El alumno de una escuela Aprender [sigla con las que se conoce a las del programa de Atención Prioritaria en Entornos con Dificultades Estructurales Relativas] tiene a veces dos horas más con el maestro comunitario después de que almuerza, con un trabajo específico para la obtención de logros en lengua y matemática. También creamos la figura de maestro más maestro: a un maestro le permitimos que elija un primer año y dividimos ese grupo. La mitad trabaja con el maestro de clase y la otra mitad con el otro maestro; de esta manera, con menor cantidad de niños se puede proteger una trayectoria personalizada. Además, tenemos maestros de apoyo en educación especial, para quienes tienen problemas de déficit atencional, auditivos, visuales, que necesitan un apoyo pedagógico específico.
-¿Esas herramientas sirven para cualquier escuela, o sólo para las del programa Aprender?
-Tenemos 259 escuelas Aprender, que abarcan al quintil 1 [de ingresos]. Hay tres variables que son importantes: alto rezago -repiten-, muchas inasistencias, y un contexto social, económico y cultural desfavorable. Todas esas escuelas tienen un maestro comunitario de mañana y otro de tarde, que trabaja a contraturno con los que tienen mayor vulnerabilidad. Evidentemente, no te podés quedar sólo en ese espectro. 60 de las 205 escuelas de tiempo completo son quintil 1, también están en esta situación. Algunas tienen maestro comunitario, otras tienen maestro de apoyo de educación especial, que también apoya el uno a uno. En estas escuelas procuramos que el promedio de niños no exceda los 20 o 25, porque con muchos alumnos no podemos personalizar, e instamos a los maestros a que hagan proyectos de intervención que aprueba el CEIP. Las escuelas que están en un contexto más favorable generalmente no necesitan esto; lo que se hace en estos casos es mandar un apoyo pedagógico puntualmente, a veces para un alumno que tiene dificultad de aprendizaje o problemas motrices, visuales, auditivos.
-¿Cuál es la evaluación de las escuelas de tiempo completo (ETC)?
-Es un formato escolar ideal. En una ETC tenés al alumno siete horas y media, durante las cuales todo lo que pasa adentro es educativo. Todavía los resultados en lectura y escritura, comparados con los de las escuelas comunes, no varían mucho. Creo que también hay que evaluar la convivencia, porque tenés una hora de juego y una hora de convivencia: el niño está en una socialización permanente. El niño pasa a tener nombre y apellido, conocés a todos. El problema es que no se puede transformar todas las escuelas urbanas en ETC. Hoy tenemos 205 ETC y 56 de tiempo extendido, pero sería impensable hacer las 1.000 escuelas urbanas de tiempo completo. Quizá, con una postura muy optimista, se podría pensar en llegar a unas 500. En el mejor de los escenarios, nos proponemos llegar a unas 400. Tendríamos que hacer 100 para estar en 400 ETC, no sólo en contextos desfavorables. En Pocitos transformamos la escuela Brasil en escuela de tiempo extendido, y hoy los padres te atomizan pidiendo mandar a sus hijos allí. Tienen inglés, arte dramático. Cuando ven que la oferta es buena, los padres se inclinan por ella. La propuesta a nivel mundial va en ese camino. Antes la familia formaba el carácter y la personalidad; hoy los forma la escuela.
-¿Esa definición de competencias de la que hablabas es el marco curricular común?
-Para que alguien sea competente en lengua no alcanza con la intención: tenemos que aprender oralidad, lectura, escritura. En 2013 definimos que una persona es competente cuando es capaz de resolver situaciones; es capaz de resolver un escrito, sabe escribir, es capaz de leer un texto, sabe leer, es capaz de hacer un cálculo, sabe trabajar con algoritmos. El programa puede tener contenidos; el nuestro es denso, por eso hicimos un diseño de análisis curricular. Frente a ese programa, no queda otra opción que definir las competencias. Las ponemos en tercero y sexto, para que el maestro vea que las competencias son diferentes; muchas veces el alumno de tercero escribe igual que el de sexto, y, si eso pasa, no hubo enseñanza. El marco curricular común se traduce en que entra un niño en tres años y se pretende seguir su trayectoria hasta los 17. Personalmente, no dejo repetidor a nadie hasta tercero, es algo que estamos conversando y que no va a salir ahora, porque no es el momento.
-¿Entonces no está planteado que ese marco curricular común lleve a algún cambio institucional y que Primaria se extienda a séptimo y octavo grado?
-No, el marco curricular común tiene políticas de enlace. La primera está en educación inicial; miro al niño en primer año y sé cómo tengo que intervenir. La segunda es en sexto de escuela. Esto lo decía Julio Castro en 1947. ¿Por qué se borra la historia del alumno cuando llega a primero de liceo? No, vos llegás con toda tu historia y desde ahí tenemos que seguir. Si a un alumno lo tuviste en una escuela de tiempo completo, después deberías tenerlo en una educación media básica de tiempo completo. Es lo que nos piden muchos padres, porque tienen miedo de que el chiquilín se pierda. Si lo tenías con un maestro comunitario, ¿cómo vas a cortarle todo de un día para el otro? ¿Cómo voy a pensar que va a cambiar mágicamente ese padre que no lo mandaba a la escuela y no le importaba mirar si tenía que hacer un trabajo o no? Nadie se levanta y dice: “Qué divino, hoy tengo liceo o UTU”; eso no pasa, salvo en contadas personas. La gran mayoría tuvimos a alguien que nos empujaba y nos decía que teníamos que ir. Ahora las familias cambiaron en todos los estratos; si el padre no fue a enseñanza media básica, ese padre no le da importancia. El marco curricular común tiene que luchar contra eso y proteger la trayectoria del niño, sabiendo nombre, apellido, de qué escuela vino.
-¿Cómo evalúan el Plan Ceibal a varios años de su implementación?
-El Plan Ceibal fue revolucionario. En 2007 tuvimos que armar una estructura para actualizar a todos los maestros. También tenemos maestros de apoyo Ceibal, que ayudan al maestro para que se anime a trabajar, y a los niños. Tenemos 75 escuelas que trabajan en la Red Global de Aprendizajes que, en todo el país, se están contactando con otras. Hoy 100.000 alumnos hacen entradas a la plataforma adaptativa de matemáticas. En la escuela, el carné y la lista son digitales; el registro único del alumno y la planificación del maestro, también.
-¿Cómo se prepara la educación inicial para el Sistema Nacional Integrado de Ciudados (SNIC)?
-El SNIC tiene previsto hacer 49 jardines que van de tres a cinco años. Les decimos a los padres que los inscriban en tres años, porque cuanto antes ponés a un niño en educación inicial, es mejor. Hay un marco curricular de hasta seis años, que, según dicen los neurólogos, es la etapa más fructífera. También tenemos que poner a un maestro especializado que en tres años sea acompañado por un auxiliar. En este momento, 200 personas están por terminar la tecnicatura en Educación Inicial, y pensamos que estas personas podrían ser quienes acompañen al maestro de educación inicial. Lo otro que pedimos al Consejo de Formación en Educación es una especialización en educación inicial, que empieza el viernes y se extiende hasta julio del año que viene. Hay muchos maestros que están en educación inicial pero no tienen ninguna especialización.
-¿Qué está pasando a nivel del gobierno de la educación?
-Yo vengo de los sindicatos. Este año estaba previsto que no iba a ser fácil a nivel sindical, por las reivindicaciones salariales. Nadie desconoce lo que gana un docente. La Ley de Educación prevé que el MEC planifique en forma conjunta [con la ANEP] una línea general. Entre los organismos que pertenecen al Codicen, también. La política que imperó era reunirse un martes y decir lo que cada consejo de ANEP iba a hacer, cada uno por su lado. En el medio, te quedaban chiquilines que no sabían a dónde iban a ir y padres que no sabían a dónde los iban a mandar. En lo que avanzamos es en que nos reunimos y hablamos de educación juntos. Ese marco curricular hay que construirlo. Esto se hace juntos; si alguien se separa, te caés.
-¿Cómo ha incidido el rol más protagónico que está jugando el MEC?
-La ley lo prevé. Cuando ibas a representar a Uruguay en el exterior, había que explicar que eras de Primaria y no del MEC, no lo entendían. Lo que dice la ley es que el MEC tiene que planificar las políticas; te podrá gustar más o menos, pero está establecido por ley. ¿El marco curricular lo decidió [el subsecretario del MEC, Fernando] Filgueira? No, lo resolvimos nosotros conversando con ellos. Con el Codicen, Secundaria, UTU, lo venimos trabajando desde hace dos o tres años. En otros momentos históricos, el MEC tenía tantos roles que posiblemente estaba más desdibujado.