¿Qué aprendiste en el proyecto? Breves exclamaciones, gestos, risas y silencios caracterizan la reacción inmediata ante esta pregunta. Con el paso de los segundos, cada adolescente intenta ensayar alguna respuesta. Se trata de entrevistas audiovisuales realizadas a los adolescentes participantes de un proyecto socioeducativo, como excusa para narrar sus experiencias. Uno de estos testimonios expresa: “De este proyecto destaco la gran oportunidad de conocer [...] Hay que probar. La verdad, me encantó”.
Esta columna da cierre a una suerte de trilogía que tiene como origen aquella idea de Bernard Charlot (2006) respecto de que aprender –en este caso interesa particularmente el caso de los adolescentes– supone lugares, personas y tiempos. Dedicamos columnas anteriores a los lugares institucionales en que los adolescentes aprenden y a las personas que ayudan a que estos aprendan. Es momento de dedicarse al tema del tiempo.
En su libro Infancia e historia, Giorgio Agamben (2015) analiza la noción del tiempo a lo largo de la historia. En la Antigüedad existía una concepción del tiempo circular, que tomaba como modelo el retorno permanente de las cosas en la naturaleza. El círculo, en tanto representación, da cuenta del carácter cíclico del tiempo, que carece de dirección y no tiene principio ni final. A partir del cristianismo surge la concepción del tiempo representada en la imagen de la línea recta. En oposición con la idea clásica, el tiempo tiene dirección, existe un comienzo –la creación– y un fin –la redención final–. Por eso, además de tener dirección, el tiempo para la tradición cristiana tiene un sentido teleológico. Con la modernidad se produce una secularización del tiempo cristiano. El tiempo sigue estando representado por una recta, pero no existe la idea de fin, sino de antes y después. De esta forma, la concepción occidental del tiempo, sea en la imagen de la recta o del círculo, se caracteriza por ser puntual –cada punto representa un instante–, continua y homogénea.
A diferencia del tiempo físico y civil, el tiempo humano es subjetivo, heterogéneo y discontinuo. Desde esta vivencia subjetiva del tiempo queremos pensar los tiempos del aprender y los de la experiencia en las adolescencias. Se trata de tiempos que son distintos a los de las políticas públicas y a los de las instituciones, estos siempre puntuales, continuos y homogéneos.
Enseñar y aprender son dos procesos que difieren en sus tiempos de realización. En tal sentido, Yves Chevallard (2000) distingue entre el tiempo didáctico y el tiempo subjetivo: el primero refiere al tiempo legal de la enseñanza y el segundo al tiempo real de los aprendizajes. Podemos definir, entonces, desde programas y planificaciones cuál será el tiempo destinado a la enseñanza –siempre arbitrario–, pero resulta imposible determinar el tiempo del aprendizaje –que tal vez ni siquiera llegue–.
Aprender es una práctica que tiene que ver con el tiempo. Al menos, hay que dar tiempo para que los adolescentes aprendan. En cierta medida, para quienes enseñan implica un tiempo de sostenimiento de una apuesta. Pero no se trata de apostar a que pase el tiempo. Quien enseña debe acompañarlo, fomentando el establecimiento de relaciones entre lo que se presenta como novedad para el adolescente y los saberes que este ya posee. Esperar que el adolescente aprenda requiere, además, un tiempo de anticipación por parte del educador, para identificar los aprendizajes esperados, definir las formas que lo educativo asumirá para promoverlos, decidir cómo y cuándo se evaluarán los posibles aprendizajes adquiridos.
En debate
El tema de la evaluación de aprendizajes ha estado presente en los últimos tiempos del debate educativo con mayor protagonismo. Con qué fines se evalúa, cómo se evalúa, cuáles son los efectos de la evaluación, son algunas de las dimensiones de la discusión.
La reciente resolución judicial, que en primera instancia dio lugar al recurso de amparo presentado por los padres de la niña que repitió cuarto año escolar, ha dado lugar a que distintos actores y colectivos se expresaran al respecto. Parte de los argumentos del juez se basaron en una circular del Consejo de Educación Inicial y Primaria en la que se avala el documento La promoción en clave de ciclos escolares. En la sentencia el juez esgrime que se afectó un derecho esencial, que va más allá del acceso a la educación.
Si se deja de lado lo particular de este caso, una dimensión posible del debate refiere a la idea de que el derecho a la educación exige no sólo garantizar el acceso de cada sujeto al sistema educativo. En 2015, el Consejo Directivo Central de la Administración Nacional de Educación Pública resolvió la creación de un Sistema de Protección de Trayectorias Educativas, que proteja y acompañe la educación obligatoria. Esto es sugerente para analizar la situación de un significativo número de adolescentes uruguayos. Actualmente, en Uruguay existen diversas modalidades para que los adolescentes culminen primaria y transiten la educación media. La creación de diversos programas especiales y la flexibilización de ciertos criterios para la permanencia en el sistema han aumentado los porcentajes de adolescentes vinculados. Muchos adolescentes que antes estaban fuera del sistema ahora están dentro. Sin embargo, ello no habla de sus trayectorias escolares. ¿De qué forma están incluidos estos adolescentes en el sistema educativo? ¿Qué aprenden? ¿Son trayectorias educativas sostenibles? ¿Qué acciones se implementan para proteger esas trayectorias?
La adolescencia, junto a la infancia, es un tiempo que nuestra cultura dedica a la educación de sus integrantes. En tanto representa una construcción social, histórica y cultural, la adolescencia no puede pensarse de forma homogénea para todos aquellos que comparten una misma edad. Más allá de las múltiples formas de ser adolescente, es un momento vital de construcción y reconstrucción identitaria, de búsquedas y ensayos. La identidad se construye y modifica a lo largo de toda la existencia humana, y se desarrolla en un tiempo y un espacio cultural determinado. Así entendida, la identidad se concibe como un proceso de identificación, nunca acabado, siempre en desarrollo. Pero es en la adolescencia cuando adquieren especial significación las referencias identificatorias.
Experiencia
La experiencia es lo que me pasa, y al pasarme me forma y me transforma (Larrosa, 2011). Sin embargo, la experiencia no puede provocarse, a lo sumo sólo se puede cuidar que existan determinadas condiciones de posibilidad. Por tanto, la experiencia siempre tiene algo de incertidumbre. Si hay algo que podemos decir casi intuitivamente sobre el tiempo, es que el tiempo pasa y que pasan cosas en el tiempo. Sin embargo, no siempre nos pasan cosas, no siempre les pasan cosas a los adolescentes. La experiencia supone una interrupción en ese tiempo que pasa, puntual, continuo y homogéneo. Al igual que el aprender, la experiencia tampoco tiene que ver con la lógica del tiempo programable de la educación.
Nuevamente, se trata de darles el tiempo a los adolescentes ahora, para que algo les pase en sus tránsitos por las instituciones educativas. Nuevamente, se trata de hacer una apuesta. Apuesta que no provocará la experiencia pero que debe basarse en el cuidado de ciertas condiciones de posibilidad. Parte de estas condiciones implica garantizar que los adolescentes tengan oportunidades de vivir sus adolescencias en los centros educativos a los que concurren. Para ello se necesitan adultos dispuestos, que reconozcan, asuman y se comprometan con todo lo que significa que en una institución se vivan las adolescencias. Adultos que den a los adolescentes oportunidades de construir sentidos de lo que les pasa (experiencia) y de quiénes están siendo (identidad).
Diversos estudios y análisis sobre el vínculo de los adolescentes con la educación media señalan que los principales motivos para seguir estudiando se relacionan con el sentido que estos le atribuyen para el futuro de sus vidas. Entre los motivos para no continuar, el desinterés en la propuesta sobresale frente a factores familiares o institucionales.
Adolescencias plurales exigen múltiples sentidos. Debemos reconocer y promover otros motivos por los cuales los adolescentes quieran seguir vinculándose con los proyectos educativos. El testimonio de la historia inicial da cuenta de que la participación en un proyecto determinado dio lugar a una oportunidad de conocer, de aventurarse a probar, de afectarse por un sentimiento de placer producto del desarrollo de una actividad. ¿No son razones posibles de reconocimiento y promoción? Convivir con otros adolescentes, sentirse parte, ejercer el derecho a la actoría social... ¿no podrían sumarse a esa lista más amplia de motivos? ¿Qué otros motivos se pueden agregar?
Enseñar y generar ciertas condiciones de posibilidad para que “algo le pase” al adolescente son apuestas que se dan a lo largo del tiempo, sobre la base de acciones educativas que se inscriben en un presente. Sin embargo, para el adolescente los tiempos de aprender y de hacer experiencia son posteriores a estas acciones. Aprender y hacer experiencia son parte de un tiempo por venir, cualitativamente distinto al de los instantes que se suceden inexorablemente. Es en este sentido que se puede afirmar que el tiempo del adolescente está después.
¿Qué es un hit? De nuevo: breves exclamaciones, gestos, risas y silencios. Los distintos músicos entrevistados no pueden desarrollar una respuesta inmediata. Son escenas de Hit, la película uruguaya que recorre la historia de canciones emblemáticas de la música nacional. Cinco son las canciones reseñadas. Sin lugar a dudas, otras tantas podrían ser parte de ese repertorio. Una de estas posibles canciones nos permitió jugar con su título y los contenidos de esta columna.
Hernán Lahore, educador social y docente de la carrera de Educación Social del CFE
Referencias citadas
Agamben, G (2015). Infancia e historia. Buenos Aires: Adriana Hidalgo Editora.
Charlot, B (2006). La relación con el saber. Elementos para una teoría. Montevideo: Trilce.
Chevallard, Y (2000). La transposición didáctica. Del saber sabio al saber enseñado. Buenos Aires: Aique Grupo Editor SA.
Larrosa, J (2011). La experiencia de la lectura. Estudios sobre literatura y formación. México, DF: Fondo de Cultura Económica.