Agustín Aduriz Bravo es doctor en Didáctica de las Ciencias Experimentales por la Universitat Autònoma de Barcelona y se desempeña como docente investigador en el Centro de Formación e Investigación en Enseñanza de las Ciencias de la Facultad de Ciencias Exactas y Naturales de la Universidad de Buenos Aires. La semana pasada estuvo en Uruguay y reflexionó con docentes sobre los modelos para las clases de ciencias, en una de las actividades de la Semana de la Ciencia y la Tecnología, organizada por el Departamento de Ciencias Biológicas del Instituto de Ciencias y Matemática del Consejo de Formación en Educación.
Aduriz Bravo planteó ideas del campo de la investigación e innovación de la didáctica en ciencias naturales y, al mismo tiempo, buscó abarcar transversalmente la mayor cantidad posible de ciencias y niveles educativos. Para hacerlo, apeló a “independizarse” de los modelos curriculares presentes en nuestras sociedades y, de esa forma, tomar distancia de las “modas pedagógicas” existentes y las políticas públicas que se aplican.
Acerca de los modelos científicos, señaló dos tesis de partida. Por un lado, dijo que “un cacho de teoría no está de más”, más allá de que a veces los profesores le tienen un poco de rechazo porque están cansados de recibir formación pedagógica de mala calidad. En esa línea, llamó a “bajar ese umbral de prevención y pensar que las teorías pedagógicas y didácticas sirven para entender el mundo de la educación y del aula”. “Necesitamos un poco de rigor. Para plantear una renovación en la educación científica se necesita cierta precisión terminológica e ideas robustas que se puedan sostener para poder tomar decisiones”, agregó. Su segunda tesis tiene que ver con “una concepción semántica de las teorías científicas”. Según aclaró, se trata de una forma de pensar en las teorías y modelos de la ciencia –natural y social– que ha sido fructífera para la reflexión, y se convirtió en la manera más potente de entender los modelos para las aulas de ciencia.
El investigador dijo que tradicionalmente se habló de la enseñanza de las ciencias basada en modelos, y últimamente se habla de enseñanza de las ciencias basada en la modelización, en referencia a la competencia o capacidad de modelizar. Retomando la literatura sobre el tema, planteó cuatro formas o pasos para entender qué quiere decir modelizar en las aulas de ciencia. Señaló la necesidad de entender modelos hechos por otras personas, la de aplicar esos modelos a la resolución de problemas, y también dijo que es posible generar nuevos modelos en clase para explicar lo inexplicado. Sobre este último paso advirtió de “un peligro”. Por ejemplo, si se les pide a los niños que representen en un dibujo cómo funciona la célula eucariota, planteó que “no cualquier cosa sirve, más allá de lo lindo que pueda estar dibujada”. El docente aclaró que el dibujo tiene que explicar algo sobre la célula y que “la forma no puede comerse al contenido”. En última instancia, si bien dijo que algunos colegas no lo consideran necesario, para él es fundamental generar reflexión sobre los modelos, para entender qué son y para qué sirven, o en términos más coloquiales, “con qué se comen”.
En contexto
Según Aduriz Bravo, para entender los modelos se necesita mirarlos en la época en que fueron construidos. Además, sostuvo que no sólo se trata de aplicar modelos, sino también de comparar su robustez y de evaluar si son rivales o diacrónicos y fueron reemplazándose entre sí. Para el académico, no es adecuado generar modelos de mundo desde la nada, y más bien se trata de “incorporar herramientas intelectuales y aplicarlas con solvencia para entender y comprender”. En esa línea, dijo que debe tenerse en cuenta que “los modelos siempre son modelos de algo”, lo que no siempre se tiene en cuenta. “El modelo toma el lugar de la realidad que viene a explicar. Olvidarlo nos lleva a aberraciones grotescas”, advirtió.
El investigador sostuvo que un mecanismo clásico de modelización es el de la metáfora, que consiste en “el transporte de significados”. Como ejemplo de una modelización fallida, planteó el caso de los tutoriales de internet que explican cómo funcionan los aviones, que parten del principio de Bernoulli, que dice que los aviones vuelan gracias al perfil de sus alas. “Si eso es verdad, ¿cómo vuelan artefactos que tienen las alas planas?”, se preguntó. Por el contrario, como un ejemplo de modelización exitosa planteó un caso “más precario, dudoso, perimido históricamente y menos riguroso” pero que “explica y cubre el fenómeno”. Se trata de la explicación de Isaac Newton sobre la luz, sobre la que plantea que está hecha de ruedas, y la forma en que esta pasa a través de orificios. Según dijo, una forma de ilustrarlo puede ser mediante la imagen de hacer correr el carrito de las compras en un piso de parqué y pasar a uno de moquet, y mostrar que el carro se va a torcer.
Para fundamentar la necesidad de reflexionar sobre los modelos en el aula, el investigador puso el ejemplo de explicaciones para la cura de orzuelos frotándose una alianza. Según dijo, para abordarlo es necesario entender la naturaleza del orzuelo y saber que obedece a “la dinámica del grano, que el calor acelera la granositud y que lo que hay que aplicarle es calor”. Para saber por qué se apela a la alianza de matrimonio, el docente señaló que debe hacerse historia de la ciencia. “El oro es un metal que tiene capacidad calorífica alta, por lo que, al frotar un poco, sube la temperatura rápidamente y es un metal noble, es menos propenso a tener virus”, indicó. Sumado a ello, planteó que debe tenerse en cuenta que esa explicación se instaló en un momento en que las alianzas eran lo único fácilmente calentable y de oro que podía encontrarse en la casa de una familia de clase media.
Qué tapar
Aduriz Bravo sostuvo que lo que importa cuando uno explica es la plausibilidad y no la verdad. Al respecto, aclaró que “lo que triunfa como explicación o modelo en ciencias naturales es la frazada que mejor tapa, la que explica la mayor cantidad de hechos con mayor simplicidad, haciendo ver a sus rivales como menos felices”, y precisó que ningún modelo tiene probabilidad 0. De todas formas, advirtió que “la frazada sirve para cubrir todas las partes del cuerpo, pero no todas las partes del cuerpo valen por igual. A posteriori, sí; pero a priori, no. Algunos de los hechos son más importantes para permitir la metáfora. Un genuino modelo es algo que sustituye o subroga algo, no es una maqueta. Evoca, representa, sustituye, sirve para entender algo. Aterriza principios teóricos complejos y hace sentido para quien lo usa, la persona se da cuenta de que está modelizando, es consciente”.
Según consideró, el modelo “es una estructura teórica que echa una sombra sobre el piso”, que “me permite ser proyectada sobre una porción del mundo y da cuenta de los hechos satisfactoriamente”, o al menos “de la manera menos peor”. “Esta idea de modelo tiene la gracia de permitirnos iterar, que es la posibilidad de darle play al modelo y ponerlo a funcionar”.
Para el investigador, además de saber ciencia pura y dura, un objetivo central es que se sepa de la naturaleza de las disciplinas de las ciencias naturales: “Qué son y con qué se comen”. Si bien dijo que “no hay que creer que el modelo es la realidad”, sostuvo que “hay que creer en ellos” porque, de lo contrario, se cae en el relativismo. Según entendió, la tarea del profesor o el maestro se remite a aplicar los modelos que están en los libros de texto y no es la de crear ninguno nuevo. “Para eso están los científicos”, completó. “Después hay que ver si podemos modelizar en la clase; depende del background que tengan los chicos. Si modelizar es que construyan el átomo ellos solos, la respuesta es que no: los niños no pueden reconstruir la cultura humana sin la ayuda de adultos. Se puede plantear algún enigma sencillo en clase, todo depende de la complejidad del problema”, señaló.
Acerca de la situación educativa en general, Aduriz Bravo cuestionó “el modelo tradicional”, que, según dijo, “fue adecuado cuando se aplicó, a fines del siglo XIX y principios del XX, para educar a una elite súper seleccionada en el conocimiento erudito enciclopédico porque iban a ser los únicos poseedores de ese conocimiento”. Consultado por docentes sobre cómo se puede adaptarse a esa nueva realidad cuando la mayoría de los maestros y profesores fueron formados en base a ese modelo tradicional, el académico respondió que si los docentes están convencidos de que lo que dice el currículo escolar es lo correcto, la enseñanza que impartan tiene que ser coherente con eso.
Además, dijo que “para ser profesor de ópera no hace falta cantar bien ópera, hace falta enseñar bien ópera”. “Vos podés tener la esperanza de ser un gran formador de formadores sin ser muy solvente en hacer eso que decís que tienen que hacer. Muchos chicos jóvenes se quejan: 'Este profesor dice que tenemos que ser constructivistas y da unas clases aburridas, con letra chiquita'. Es una crítica constructiva, pero a veces no tienen razón, porque a lo mejor no tenemos otras herramientas que las que aprendimos. Sin embargo, estamos convencidos de que eso es lo que se debe hacer y generamos instancias para que los pibes en la clase puedan ser eso, para que nos superen y nos dejen atrás”, reflexionó.
“Voluntad ponemos, ética tenemos, tampoco se trata de poner una bomba para todos los profes. La que se merece cierta reprimenda es la gente que está convencida de que no hay nada que cambiar. Los chicos son estos que hay hoy, los que sí tendrían que dar un paso al costado son quienes añoran un supuesto pasado de esplendor que no existió. Estamos tratando con lo mejor que podemos. Tenemos que convencernos de que los chicos tienen que ser diferentes y mejores de lo que fuimos nosotros, y de que la escuela hoy es distinta”, concluyó.