Técnicos de la División de Investigación, Evaluación y Estadística de la Administración Nacional de Educación Pública y docentes del Departamento de Sociología de la Facultad de Ciencias Sociales presentarán este jueves los resultados de una investigación, en la que indagaron sobre la incidencia del desarrollo infantil antes de ingresar a la escuela con el posterior desempeño educativo en ese tramo. La investigación, a la que accedió la diaria, fue financiada por el Fondo María Viñas de la Agencia Nacional de Investigación e Innovación y fue plasmada en una publicación titulada De la cuna a las aulas. Desarrollo infantil, alerta temprana y trayectoria escolar.
Los investigadores parten de la base de que “las trayectorias educativas se construyen de abajo hacia arriba, escalón por escalón, y de que los apoyos oportunos en las etapas iniciales de la escolarización constituyen la estrategia más eficaz para minimizar las dificultades posteriores”. Para ello, apuntan que es necesario “identificar tempranamente situaciones de riesgo escolar; ofrecer los apoyos necesarios de forma oportuna; y monitorear el progreso de los alumnos en forma continua a través de toda la escolarización”.
En concreto, parten de la información que brindan los instrumentos de valoración del desarrollo infantil aplicados en la educación inicial y luego hacen un seguimiento de las trayectorias educativas de los niños, con especial foco en la repetición y los resultados de aprendizaje en la enseñanza primaria pública. La investigación estudia el caso de quienes entraron en 2017 a primaria y mira en los seis años siguientes hasta 2022, cuando en teoría deberían haber culminado la escuela. En 2016 el instrumento que se aplicó para la valoración del desarrollo de los niños en la educación inicial fue la Evaluación Infantil Temprana (EIT), que años después se sustituyó por el Inventario de Desarrollo Infantil (INDI).
El estudio muestra evidencia sobre cómo el rezago en el desarrollo infantil al término de la educación inicial, ya sea leve o severo, “anticipa” dificultades en la trayectoria educativa posterior. En particular, se muestra que aumenta “sustantivamente” el riesgo “de repetir al menos una vez en primaria”, y se recuerda que la repetición en ese tramo es “una de las variables que mejor predice el abandono posterior en la enseñanza media”.
En suma, la investigación muestra que, incluso cuando los niños que alcanzan un menor nivel de desarrollo logran promover, “obtienen calificaciones significativamente más bajas que sus compañeros, tanto en el área de rendimiento como en conducta”. Estas asociaciones entre el desarrollo infantil y las calificaciones se ven claramente en los primeros grados de primaria, pero permanece en los grados que están más cerca del final del ciclo. En el mismo sentido, se constataron “brechas sustantivas entre los niños con y sin rezagos tempranos en su desarrollo, en las competencias que son capaces de demostrar tres, cuatro, cinco y hasta seis años más tarde en las áreas de lectura y matemática”.
Al respecto, se concluye que “las brechas de aprendizaje constatadas entre los niños con y sin rezagos en su desarrollo no se reducen a lo largo de la escolarización, sino que, por el contrario, se ensanchan”, como ocurre en matemática, “o, a lo sumo, permanecen constantes”, como en el caso de lectura. En suma, la investigación concluye que, en el mismo sentido que la extraedad, “el rezago severo en los aprendizajes en áreas básicas del conocimiento escolar como la lectura y la matemática anticipa dificultades sustantivas en la enseñanza media y predice el rezago y el abandono prematuro de los estudios en ese nivel”.
Evidencia
La cohorte estudiada está compuesta por 15.529 alumnos de jardines o clases de nivel 5 de escuelas públicas, que luego se matricularon en primer grado de primaria en 2017 en alguna escuela pública. Según se apunta, 3,7% del total de la cohorte “dejó de formar parte del panel durante esa ventana de observación”: 1% pasó a la educación especial y 2,7% “migraron al sector privado”.
El estudio de trayectorias muestra que uno de cada cinco niños de la cohorte (19%) repitió al menos una vez en sus primeros seis años en primaria y más de la mitad de ellos (11% del total de la cohorte) lo hizo en el primer año en la escuela. Si se analizan estos números en función del grado de desarrollo infantil alcanzado al terminar la educación inicial, 60% de los niños valorados como rojos por la EIT repitieron al menos una vez en primaria, número que baja a 37% de los clasificados como amarillos y a 10% en el caso de los verdes, que no presentan problemas de desarrollo. En suma, se señala que 3% de los niños seguidos repitieron dos veces en la escuela en esos seis años analizados: 14% entre los rojos, 6% entre los amarillos y 1% entre los verdes.
No obstante, el estudio también da cuenta de otros factores que inciden en la repetición y confirma la incidencia del nivel socioeconómico. En concreto, da cuenta de que 31% de los niños que al término de la educación inicial pertenecían a hogares beneficiarios del programa Tarjeta Uruguay Social del Ministerio de Desarrollo Social y 18% de quienes reciben asignaciones familiares repitieron al menos en una oportunidad durante la enseñanza primaria. Ese número contrasta con la repetición de 12% de los alumnos provenientes de familias no beneficiarias de esos programas. “Brechas similares se registran entre los hijos de las madres con mayor y menor nivel de educación formal, cuyos riesgos de repetir son, respectivamente, de 7% (educación media completa o más) y 28% (educación primaria o menos)”, se agrega.
La investigación, que fue coordinada por Santiago Cardozo y Adrián Silveira, plantea que de estos hallazgos “no debe concluirse que las escuelas no impacten, o no puedan impactar, sobre las trayectorias de los alumnos, especialmente de aquellos social o académicamente más vulnerables”. Lo que sí puede concluirse en esta línea es que el fracaso escolar –en este caso, la repetición– es “el resultado acumulativo de la exposición a factores de riesgo, desde la propia gestación y a lo largo de los primeros años de la infancia, antes de la escolarización, que moldean progresivamente las oportunidades de desarrollo temprano y, más adelante, las oportunidades de hacer frente a las demandas cognitivas, sociales y actitudinales de la escuela”.
Desarrollo
Al término del nivel 5 de educación inicial, uno de cada cuatro alumnos de la cohorte (23,7%) presentó rezagos leves (14,4%) o severos (9,4%) en su nivel de desarrollo, por lo que fueron catalogados como amarillos o rojos, respectivamente. Ello quiere decir que esos niños “no lograron realizar las diferentes actividades o tareas propuestas en el protocolo de observación de los distintos dominios que abarca el test, o bien alcanzaron logros parciales o no consolidados frente a las diferentes actividades y estímulos propuestos”. La EIT se plantea valorar el desarrollo de diferentes dominios: habilidades cognitivas, lenguaje y comunicación, conciencia de sí y del entorno, habilidades sociales y enfoques hacia el aprendizaje, motricidad fina y motricidad gruesa.
El dominio “habilidades cognitivas” de la EIT es el que presenta un desarrollo más “crítico”, ya que “la proporción de niños con rezagos leves o moderados en este aspecto (25% del total de la cohorte) es entre 1,6 y dos veces más alta que la registrada para cualquiera de los dominios restantes”.
En suma, se muestra que “el riesgo de presentar rezagos leves o severos en el indicador global de desarrollo infantil de la EIT es dos veces más alto para los varones” en relación a las niñas. De la misma forma, el estudio da cuenta de que el riesgo de ser valorado como rojo o amarillo en dicho indicador al término de la educación inicial “disminuye en forma significativa en función del nivel educativo alcanzado por la madre del niño”.
Otros indicadores que son valorados para determinar qué grupos tienen mayor riesgo son las condiciones de nacimiento y gestación. Al respecto, se sostiene que “los niños que nacieron con bajo peso, al igual que aquellos que nacieron en forma prematura, tienen riesgos significativamente mayores que el resto de llegar a esta etapa de su vida y de su escolarización con rezagos leves o severos en su desarrollo”. Algo similar ocurre con los niños “cuyas madres captaron tardíamente su embarazo o realizaron un número insuficiente de controles durante la gestación” y también para los hijos de mujeres adolescentes y en los casos en que el padre no vivía en el hogar al momento del parto.
De todas formas, se afirma que “los factores sociosanitarios vinculados al período de gestación parecerían no tener efectos críticos por sí mismos, sino solo cuando se combinan con otros riesgos vinculados al contexto familiar o la edad relativa de los niños”. Sobre este último ítem, el estudio concluye que el riesgo de tener problemas de desarrollo es menor cuanto más grande sea el niño, en relación al mes del año en que nacieron, ya que en un mismo grupo asisten niños con edades similares, pero es algo que de todas formas implica una diferencia.
Aprendizajes
Tanto en lectura como en matemática, la investigación señala que los niños valorados como amarillo y especialmente los que están en rojo en la EIT “están sobrerrepresentados de manera notoria en los niveles de desempeño inferiores, mientras que, a la inversa, los verdes se encuentran sobrerrepresentados en los niveles más destacados”. Por ejemplo, 40% de los alumnos valorados como rojo –es decir, con rezago severo en el desarrollo temprano– por la EIT se ubicaron años después en los niveles 5 a 7 de lectura, un porcentaje que alcanza a 50% entre los amarillos –rezagos leves– y sube a 73% entre los verdes, números que son similares en los resultados de matemática.
En suma, la investigación encontró “impactos significativos vinculados al desarrollo motor –en particular, a la motricidad fina– sobre los desempeños académicos, incluidos la promoción o repetición, las calificaciones en rendimiento y los aprendizajes”. Lo mismo ocurre con lo que la EIT denomina “habilidades sociales y enfoques hacia el aprendizaje”, que, según se sostiene, “son las que más inciden sobre el desempeño del alumno en el área de conducta”.
Por todo lo expuesto, el estudio concluye que “los protocolos de valoración del desarrollo infantil como la EIT o el INDI –aunque en este último caso será necesario validarlos de modo específico– deberían ocupar un rol central en un eventual sistema de alertas tempranas, ya que aportan fuertemente a la capacidad de anticipación de trayectorias de riesgo”. De todas formas, se marca la necesidad de seguir trabajando en la elaboración y una mejor aplicación de estos instrumentos. Según se admite, las predicciones alcanzadas con los insumos disponibles en la actualidad “no son lo suficientemente precisas”, lo que sería “una limitación importante” para la aplicación de un sistema de alertas tempranas. Al respecto, se aclara que se identificaron “un número demasiado elevado de casos falsos positivos” o de “alarmas innecesarias”. En ese sentido, se sostiene que “los protocolos de valoración del desarrollo infantil pueden ser un aporte sustantivo al diseño de un sistema de alertas tempranas, pero no son suficientes por sí mismos”.
Hacia un sistema de alertas
El estudio también apunta a establecer las condiciones que tiene Uruguay para el diseño e implementación de un sistema de alertas tempranas, que permitiría actuar a tiempo y anticiparse a eventos que pongan en riesgo la continuidad educativa de los estudiantes. En ese sentido, se realizan varias recomendaciones, como la necesidad de que un sistema de ese tipo vaya acompañado de “acciones diferenciadas, según el nivel y el tipo de riesgo detectado”.
En ese sentido, se señala que es obvio que poner en marcha ese tipo de dispositivos “requiere recursos”, que son tanto físicos, “pero, sobre todo, humanos”. “La dotación de las escuelas de figuras como maestros de apoyo, itinerantes o de trayectorias es actualmente heterogénea, lo que frecuentemente lleva a que el docente de aula regular haga simultáneamente las veces de maestro de apoyo. En las escuelas con grupos sobrepoblados o de turno simple y, en general, en aquellos centros que no cuentan con equipos de este tipo, la implementación de apoyos personalizados sostenidos se enfrenta a limitaciones serias”, se afirma.
En suma, los investigadores sostienen que “no alcanza con alertar a tiempo”, ya que es “igualmente imprescindible monitorear en forma continua las trayectorias de aquellos niños sobre los que se encendieron alertas, con el propósito esencial de definir, en terreno, de forma dinámica e informada, qué alertas es necesario mantener, cuáles deberían cancelarse y cuáles, en cambio, habría que activar”. Al respecto, se sugiere “desarrollar instrumentos estandarizados de evaluación de aprendizajes para los primeros grados”, especialmente para primero, donde la repetición es mayor, de forma que se pueda hacer un seguimiento adecuado de los estudiantes. En ese sentido, sostienen que se debería apuntar a “cubrir el vacío” de estas herramientas, ya que las evaluaciones formativas SEA y SEA+ están presentes solo de tercero a sexto grado de escuela.