Selva Pérez es maestra y profesora de música, y en los últimos años desempeñó varios cargos en Primaria hasta que en 2019 llegó por concurso a la Inspección Técnica, el cargo de mayor jerarquía a nivel inspectivo. Meses atrás fue noticia porque decidió jubilarse tras 35 años de servicio, cuando podría haber solicitado una prórroga, como suele ser frecuente en estos casos. Este miércoles terminó formalmente su vínculo con la Dirección General de Educación Inicial y Primaria (DGEIP), donde desde abril estaba haciendo uso de licencias acumuladas.
Entrevistada por la diaria, Pérez explicó su decisión de dejar el organismo, donde sintió que su autoridad técnica fue minada por las autoridades políticas, además de que no tenía lugar para aportar a la mejora de la calidad de vida de las infancias, algo que la desvela. Según contó, la decisión fue tomada “en clave de dignidad y de libertad”. Por un lado, no quiso depender de condicionamientos de las autoridades para acceder a la prórroga y, al mismo tiempo, quiso ser ella quien tomara la decisión, en un espacio en el que no estaba aportando lo que podía.
Precisamente, la principal limitante a su libertad era la imposibilidad de hacer declaraciones a la prensa sin permiso de las autoridades, lo mismo que les ocurre a las demás jerarquías técnicas y a los equipos directivos en el organismo. No obstante, cuando sí era autorizada, también lo hacía con condicionamientos y teniendo que apelar a “lo metafórico” para expresarse. En suma, el pasaje por estos filtros también comenzó a ocurrir en comunicaciones hacia la interna de la DGEIP.
¿Qué episodios concretos de limitación de la libertad has vivido?
Hay un libro, que es la legislación escolar, está en casi todas las escuelas y las inspecciones, que habla de cómo se organiza primaria y cuál es la función que tiene el inspector técnico. Tiene la función de regular, articular, aconsejar e incluso proponer cambios a la autoridad política. En ningún momento se establece un acercamiento a no escuchar la opinión de un técnico, al contrario, la autoridad política, que es la que habitualmente cambia con los períodos gubernamentales, es la que tiene que tener la oreja más atenta a escuchar a aquel que viene de un proceso y que permanece más tiempo.
En algunos momentos me decían: ustedes escriban, opinen, que nosotros después decidimos. Sí, la decisión es política, pero no puede ser unilateral, que yo te escriba A y que vos resuelvas B, o que incluso a veces ni nos enteremos de lo que se está planificando. Esta administración ha concebido que el que tiene el cargo político es el que decide y lo tiene que hacer en soledad. Yo creo que la educación necesita una mirada mucho más democrática, de mucho más debate. La educación necesita ser considerada en lo procesal, porque nada sucede rápido en ninguna actividad humana y menos en la educación.
¿Sentiste que ese proceso se acentuó cuando se pasó de consejos a direcciones generales en la Administración Nacional de Educación Pública (ANEP)?
Sí. Hubo un quiebre muy contundente, porque el cambio organizativo de la ANEP con la ley de urgente consideración generó varias cuestiones. La articulación entre los diferentes consejos es sumamente necesaria: la mirada de que el nene que entra con tres años a inicial y que debería terminar con 17 años en el bachillerato es el mismo. Los adultos que lo vamos recibiendo en nuestros ámbitos educativos deberíamos estar muy articulados para garantizar un clima de hospitalidad, de contención, de comprensión, para que no sufra tanto los cambios. Tal vez un cambio organizacional podría ser positivo en ese sentido, pero el hecho de pasar de consejos a direcciones y de centralizar tanto las decisiones a nivel del Codicen [Consejo Directivo Central] implica una pérdida en la singularidad de cada uno de los subsistemas. Cada subsistema es singular, porque es singular la franja etaria de los chiquilines, la historia también es singular, pero esencialmente es singular porque el niño no es el adolescente y el adolescente no es el niño, y cada edad nos está determinando ciertas características.
La centralidad en el Codicen hace que las decisiones se tomen muy lejos del territorio. Se pierde en clave de participación, de debate, y se apuró demasiado el proceso. El Codicen se volvió un órgano muy macro, muy poderoso, muy unilateral, y considera que todos los estamentos que están en el medio son serviles a esa cabeza.
En la administración pasada las autoridades hacían mucho énfasis en que el docente no sea un mero ejecutor de políticas, sino que también pueda ser constructor. ¿Eso se terminó?
Es paradójico, porque se habla mucho de la autonomía de los centros y así está en el programa de desarrollo educativo, pero eso está en el discurso, porque en los hechos parece que nadie tuviera autonomía. Se dice que en el Codicen participan los directores generales [de los subsistemas], pero en Primaria percibí que tenía que cumplir con determinadas tareas a rendirle a Codicen. A mí me pedían permanentemente que hiciera informes para rendir en la reunión y después se bajaban las directivas. Eso es muy peligroso, porque si se decide tan macrocefálicamente tenemos mucho más riesgo de errores porque estamos lejos de lo que está pasando en la realidad. Además, los que deberían hacerse responsables para responder terminan diciendo “me mandaron a hacer eso, yo no sé ni por qué lo tengo que hacer”.
Mi concepción –es una concepción de la pedagogía crítica– es que el docente no es el aplicador, no es el que combina los ingredientes en una receta, es el intérprete. Cuando vas a interpretar una obra musical, la interpretación que yo haga va a ser distinta de la tuya, aunque sea la misma partitura y el mismo piano. En esa ejecución está todo lo que traés en tu formación, en tu sentir, en tus experiencias, en todas esas imágenes que se van evocando mientras la música va pasando por vos. Una vez a un intérprete brasileño le pregunté qué era ser un buen intérprete y me dijo que además de todo lo técnico formal, de saber lo que vas a tocar, tenés que ser honesto contigo mismo, y el docente es eso. El gestor que crea que porque diga una palabra esa palabra va a llegar como él se lo imaginó a los niños está totalmente equivocado, vive en una hiperrealidad, no existe.
También se comentó que se había generado una especie de tutela mediante la creación de la inspección subtécnica, a cuenta de quien al mismo tiempo tenía un cargo político en Planeamiento Educativo de la DGEIP. ¿Eso debilitó tu autoridad técnica?
Sí, esta gestión se ha caracterizado por ser muy desconfiada. Desconfía de que las personas que hemos estado en ese proceso tengamos buenas intenciones en relación con los resultados educativos. Es una pena, porque se desperdicia mucha experiencia. En el ámbito educativo lo mejor que nos puede pasar es que la divergencia se encuentre en una mesa para discutir, para pensar qué es lo mejor o, por lo menos, lo menos peor que podemos hacer por las infancias. Es una gestión a la que le cuesta mucho respetar el orden de lo establecido. Llegar a un lugar y creer que vas a poder tirar por tierra algo que viene instituido y que mal o bien le ha dado una forma, una identidad a una organización tan grande como Primaria es bastante irresponsable y de mucha soberbia. Como inspectora técnica lo sentí como una agresión al orden, no desde el punto de vista personal, sino a la institucionalidad. Se estaba violentando la institucionalidad, con la excusa de que tal persona que ocupa determinado lugar se me antoja que no me da confianza.
¿De qué manera? Generando asesorías, generando Planeamiento Educativo con funciones que no tenía que tener. Planeamiento tiene que estar, pero no tenía que supervisar las cuestiones que la inspección técnica escribía. Generando una figura de inspección subtécnica que es muy bienvenida a la hora de trabajar en equipo, pero con algunas cuestiones complejas en relación a cuál era la persona que tenía que ocuparla. Yo hice un ordenamiento de acuerdo con la reglamentación vigente y me hicieron transformar la reglamentación vigente para que el ordenamiento quedara de otra manera. Cuestiones muy complejas que caminan por el filo de la cornisa en clave de institucionalidad. Yo siempre fui muy sincera, hablaba con las personas involucradas, incluso en un momento denuncié algunos atropellos concretos.
¿Esas denuncias fueron en la órbita de la ANEP?
En la órbita de Primaria y también con el Codicen, lo hice saber en momentos claves; por ejemplo, a principio de este año hubo una instancia a la que fueron convocadas diferentes personas para analizar cómo encarar la implementación de la transformación curricular y la única que no fue invitada fui yo, que era la inspectora técnica. Es un atropello a la institucionalidad que no se puede dejar pasar.
¿Cómo fuiste transitando el desarrollo de la transformación educativa?
Yo decía que la capacidad de asombro nunca se me agotaba. No me asombraba lo que se proponía, porque son cuestiones bastante conocidas por los docentes. En la historia de la educación lo volvés a encontrar en décadas anteriores. Lo que no me colmaba la capacidad de asombro era la forma en que se procedía. Enterarte de cosas, a veces organizativas, como el inicio de las clases, de las vacaciones, de cómo se iban a denominar los tramos o los ciclos, desde la prensa. Cambió totalmente la forma de comunicación. Es una gestión que está para la prensa y ahí nos enteramos todos. Se dan indicaciones que son componentes propios del diario vivir de una escuela, y los técnicos no lo sabemos. Eso te debilita muchísimo, porque genera una situación de inseguridad, de no saber para dónde vamos. La inseguridad es el sentimiento que más ha cundido en estos años para todos los docentes. Cuando la pandemia, que era una cuestión de decisiones día a día, no sabíamos cómo íbamos a responder. Ese cambio en la forma de comunicación del gestor gubernamental con el gestor técnico fue muy asombroso y llevó tiempo de acomodación. Una cosa es que te adaptes, porque de alguna forma hay que seguir, y otra cosa es que aceptes que esa es la forma correcta.
En cuanto a la transformación curricular pasó lo mismo. Se manejó mucha información en círculos muy cerrados, muy poca consulta: esto es así, aplíquese. Me manejé buscando intersticios, buscando lugares que tenían que ser cubiertos desde un lugar más sensible, más humanitario, con los pies en la tierra, tratando de decirles a los docentes: ustedes pueden y acudan a lo que vienen sabiendo hacer. Incluso la última circular que escribí antes de retirarme habla de tratar de buscarle la mejor versión a esto que se ha llamado transformación, y esa versión tiene que ver con la interpretación.
En algún momento, incluso en reuniones con el Banco Mundial, que es el que estaba aportando el dinero para financiar todos estos documentos que se han elaborado, dije clarísimo que no tenía profundo conocimiento de lo proyectado. También les hablé del riesgo de generar para los docentes una imagen, casi una hiperrealidad, de que va a cambiar tanto la situación, que entonces lo que yo tengo y lo que vengo haciendo no me sirve. Si el cambio era tal había que mostrarles cuáles eran las piezas claves en las cuales apoyarse para ir hacia allá.
Hay quienes plantean que muchas cosas ya se venían haciendo.
Claro. Hablar de ciclo no es nuevo, estamos intentando trabajar a nivel de primero y segundo ciclo desde 2010. Hablar del cuidado de la trayectoria tampoco, lo mismo con la centralidad del estudiante y con la importancia del aprendizaje y la enseñanza. Uno se pregunta dónde está la novedad. Las metodologías activas no son nuevas, el trabajo por proyectos tampoco. Si yo voy a transformar, quiere decir que voy a darle otra forma.
Indudablemente tenemos que seguir siempre tratando de generar en los docentes un tiempo para pensar, para dialogar, para planificar, eso tendría que estar pago. El docente tiene que tener una mejor retribución, pero en tiempo para pensar, estudiar, coordinar, planificar y dejar de correr de un lado para el otro. Si no es imposible tener paz en sí mismo para transmitírselo a los estudiantes.
Entonces, ¿qué sacás en limpio de los cambios en marcha?
En términos filosóficos, la transformación curricular adolece del síndrome de la idiotez. Platón hablaba de que, para ser buenos, los servidores públicos no tenían que ser idiotas. El prefijo idio quiere decir “me miro a mí mismo, solamente escucho mi propio sonido”. Ese síndrome hace que en el terreno no pase nada o, al escucharte a vos mismo, te parece que pasa de todo. Se genera una doble imagen, de lo que realmente pasa a lo que no pasa.
Para mí, hay tres características de la transformación; una es que es muy apurada. Luego de haber vivido una pandemia, tal vez uno esperaría de los gestores públicos que se detuvieran a pensar cómo estamos después de lo que nos pasó. Cómo están los niños, las familias, los docentes, la sociedad. ¿Vale la pena empezar algo con lo que yo traje si la realidad me está mostrando otra cosa? La educación nunca debería estar atada a un gobierno, tiene que ser un tema de Estado, pero si sigue siendo así, tenemos que tener gestores que sean mucho más conscientes y más responsables en eso. Si no terminás afectando de una manera a los seres humanos que están dentro de una escuela o de un liceo, y no sólo no pasa lo que vos querés, sino que empiezan a pasar otras cosas muy embromadas, en clave de inseguridad, de no sentirte contenido.
También es desconfiada de aquellos que puedan sugerir si no será mejor otra cosa. A mí me parece que también está imbuida de una imagen muy marketinera. Yo sé que en la política desde hace muchos años ha entrado el marketing, pero en la educación no tiene que entrar. Si no entramos a mirar spots, eslóganes, publicidades, que te dicen que todo va ser tan distinto. Los chiquilines de sexto año nos preguntaban si ahora que no se llama más primero de liceo y es séptimo se quedaban en la escuela. No, vas al liceo, pero no vas a hacer primero sino séptimo. ¿Qué ganás con eso? Ideológicamente podrías decir que no es lo mismo, podríamos discutirlo, ¿pero es este el momento? Además, ¿con qué otros cambios acompaño eso? ¿O es un cambio de nombre? Eso es lo que genera la inseguridad.
Hay que cuidar primero a los niños, porque para eso estamos, y después hay que cuidar a los que cuidan. A veces el cuidado alcanza con ser claros en la comunicación, con escucharlos, darles determinadas garantías de dónde van a trabajar, con ponerse en su lugar.
¿Qué deja en particular para Primaria?
Todos los documentos que se iban elaborando estaban colonizados por una mirada más de enseñanza media, y Primaria pierde su singularidad para acoplarse. Por ejemplo, en la pandemia habíamos logrado que cuando fuéramos a darles la retroalimentación al niño y a la familia de cómo iba la situación de aprendizaje, no le pusiéramos la nota ni juicio de valor, sino reflexiones. Que le dijéramos al niño cómo estaba leyendo, si estaba comprendiendo, si la familia lo podía ayudar y sentarse un rato a leer con ellos. Cómo le estaba yendo en la escuela, pero con reflexiones y con elementos para que la familia lo ayudara. Los maestros demostraron tener muchos elementos para eso. No pudimos sostenerlo después de la pandemia, no hubo voluntad política, y no solamente que no pudimos sostenerlo, sino que en el nuevo Reglamento de Evaluación para todo el ciclo formal ahora se pone un número hasta el 10. Hay que hacer una regla de tres para ver qué representa cada uno de los números.
Primaria es la organización más amplia de la ANEP, tiene una organización y una identidad. Obviamente necesita mejoras, más aceleración en algunas cosas. A veces les hablaba a los docentes y les decía que si miro la norma como aplicación me enojo, pero si lo hago viendo qué es lo que hay ideológicamente debajo te ayuda a posicionarte mejor y a tener la habilidad para responder en el lugar en el que estés. Si el funcionario cumple la función pensando en cómo llega esa acción a los niños, la gestión fluye.
Si lo diferente es poner números en lugar de seguir diciendo fundadamente cómo va este niño, ¿en qué gana Primaria? Tuve una discusión con algunos de los integrantes del equipo de implementación en los últimos tiempos, porque estaban muy apurados en que los docentes utilizaran una plantilla que habían ideado para planificar. Yo les decía si estaban seguros de si que el docente llene esos cuadraditos va a cambiar lo que pasa con ese docente y con el niño. Lo único que hace es que vos puedas decir estadísticamente que equis porcentaje de maestros utilizó esa plantilla para planificar. Si eso te da paz, con qué poco te conformás. A mí lo único que me dice es qué pérdida de tiempo, porque mientras el maestro llena eso y todavía no llega a entender bien cómo lo tiene que llenar, deja de pensar realmente en qué tiene que pasar cuando llegan los niños a la clase, cómo los tiene que recibir, cómo tiene que darles el tiempo para que la voz de los niños aparezca. Esas discusiones obviamente molestaban, pero para los docentes esto es como cuando jugamos a la bolita, esto es en deveras, pagamos la bolita. ¿Si no quién paga cuando pierde? La pagan las huellas que quedan en los niños y en los propios docentes, se vuelve bastante riesgoso.
¿Cuáles son tus proyectos ahora?
Ahora estoy tratando de generar alguna mesa de discusión sobre política educativa, creo que tiene que estar formada por los docentes. Yo he sido maestra agremiada desde el primer día que me recibí y acudí al gremio para transmitirles esta preocupación, y estamos tratando de gestionar un espacio de discusión. Ideológicamente entiendo que cuando vamos a hablar de escuela hay tres componentes muy importantes, está el componente político partidario, el componente técnico y el componente sindical. Los tres tienen que tener su singularidad y hay que respetarla, pero tienen que tener una línea común, que es cómo generamos reflexibilidad crítica con respecto a la educación como hecho político. La voz, la decisión y el paso lo tienen que dar siempre los docentes, que son los que hacen que la política educativa suceda dentro del aula. El docente entra con sus niños y ahí suceden las mejores cosas, ojalá que nunca las peores.
La educación no tolera el síndrome de la tabla rasa; ante esa situación, la gente se descoloca, no sabe para dónde hacer y seguir, se marea y se desperdicia muchísima experiencia, muchísima posibilidad de hacer las cosas bien. Según el último Aristas Media, los adolescentes se sienten inseguros en el lugar de estudio. Es porque la inseguridad ha calado y se ha instalado desde un estilo de gestión, y eso es muy grave. Espero que en algún momento quien tenga que hacerse responsable se haga responsable de eso, es muy grave que el adolescente se sienta inseguro. El adulto también se siente inseguro, entonces las instituciones educativas no están siendo ese lugar de contención, de afectividad que tiene que haber como colchón básico para empezar después a aprender, para después transformar lo que sucede en el mundo en la vida, no está sucediendo.
Para eso se precisa de otras instituciones del Estado.
La intersectorialidad hoy es una urgencia. La realidad de las infancias y las adolescencias y la realidad del país como un país sostenible y sustentable hoy nos está marcando una emergencia. Si no nos nacen niños, no vamos a poder amanecer, como dice la canción. Se estima que en 2030 en Primaria habrá 30.000 niños menos. ¿Cómo vamos a tener un país productivo, activo, si no tenemos niños? Tenemos que pensar en políticas públicas que contemplen la natalidad, la familia, las infancias. Tenemos que pensar una cantidad de políticas públicas que abracen la idea de que en nuestro país tiene que renacer la esperanza, y la esperanza la traen los niños.