Esteban Levin es licenciado en Psicología, psicomotricista, psicoanalista y profesor de Educación Física. Recientemente, presentó en Uruguay su libro ¿Existe el autismo en la niñez? Nadie sabe lo que pueden las infancias cuando gritan.
En el desarrollo del libro, Levin hace una afirmación: “Al grito de las infancias se le imponen diagnósticos; en este momento, prepondera el de espectro autista, que anula la experiencia infantil, la ficción, la fuerza del deseo, la curiosidad, la sensibilidad y la potencia de la plasticidad, y las torna opacas, las suprime o reprime hasta considerarlas trastornos o síndromes”.
En ese marco, el psicólogo conversó con la diaria sobre las infancias y los diagnósticos, sobre el sistema educativo y la inclusión. ¿Qué pasa en las familias y en las aulas cuando un niño o una niña es diagnosticado con el trastorno del espectro autista (TEA)?
Levin reivindica la amistad y la comunidad. Asegura que ahí está la clave de la integración. Sin embargo, subraya que la comunidad debe ser entendida como “lo diferente: es un concepto distinto de lo comunitario, no es lo igual, lo común, sino lo común en lo diferente”.
Así, manifestó que el foco debe estar en la creación de “lazos” y en lograr visualizar qué “aporta” y con qué cada niño o niña con TEA “beneficia” al grupo, y no en puntualizar qué es lo que ese niño o niña “necesita”. Es que para Levin, la escuela es una “experiencia central”, y la amistad y la comunidad son la “experiencia fundante” que tiene lugar dentro del sistema educativo. “Por lo tanto, la escuela tiene un lugar fundante, pero no de la educación, sino de la subjetividad”, apuntó.
Aun así, aclaró que “no todo niño puede estar en una escuela común, porque integrarlos a la fuerza es una doble exclusión: está integrado pero como excluido” y, por lo tanto, esgrimió, “bienvenidas las experiencias en las escuelas especiales que le permitan, tal vez por única vez, tener un grupo”.
Has escrito varios libros con temáticas de infancia, discapacidad, el juego, el cuerpo. ¿Por qué? ¿Cómo llegaste a este último vinculado con el espectro autista?
En uno de mis libros hablo de que la infancia es el destino. La infancia es revolucionaria porque nace y muere en secreto; tal vez ese sea el epígrafe de mi próximo libro. En un mundo individualista, competitivo, donde las escuelas se han transformado muchas veces en grandes empresas, donde los diagnósticos también en la infancia son lugares donde se compite para producir más terapias, menos juego –cada vez se juega menos–, en un mundo donde lo competitivo lleva al consumo, donde ya una escuela bilingüe no alcanza –si vos tenés un hijo, mejor que vaya a una trilingüe, y cuanto antes aprenda, mejor–, yo vengo a reivindicar que la experiencia central en el campo de la educación es la amistad, donde un niño hace por primera vez el lazo social. Y donde, tal vez sin saberlo, este es el origen de la posibilidad de transmitir un saber, una herencia en el punto en el cual en la infancia ocurre un acontecimiento poco estudiado, que es el sentimiento inconsciente de compasión por otros, que va en contra de lo individual, del consumo y de llegar primero en función del otro. Ese, para mí, es el origen de lo social. Tal vez si los docentes pudieran recuperar ese sentimiento inconsciente de la compasión, estaríamos en otra posición, porque transmitiríamos lo esencial, algo del orden del amor. Si pudiéramos recuperar algo de eso, que no es algo que se tiene sino que se dona, entraríamos en el campo de la compasión.
En tu último libro hablás de “la sonoridad del grito de las infancias”. ¿Cómo se manifiesta ese grito? ¿Cómo se puede percibir y qué significa justamente “escuchar” esa “sensibilidad”, a la que también te referís?
Las infancias gritan cuando se angustian y sufren, y es ahí cuando gritan que, por ejemplo, se quieren ir del aula, deambulan, están angustiados, donde generalmente, entonces, una de las cosas que ocurren es que van al pediatra o al neurólogo y enseguida las etiquetan dentro de una serie de pautas de algún manual o de algún test que no está hecho ni en Uruguay, ni en Argentina, ni en América Latina, sino en otro lugar, totalmente sin el contexto. Ahí entramos en la lógica de lo singular, de lo sensible, de la etiqueta o de lo metodológico.
En el libro yo digo que en realidad nunca trabajé con un niño autista; trabajé con María, Pedro, Lucía, Juan, Pablo. Yo trabajo con lo singular, no con un autista; jamás lo voy a llamar así.
Has dicho que estos diagnósticos en las infancias, como el del TEA, anulan “la propia experiencia de la infancia”. ¿Por qué?
En principio, lo que anula es la herencia, porque cuando les dan el diagnóstico a los papás de que un niño de dos, tres o cuatro años es autista, cae la imagen, no responde al ideal en un mundo donde el ideal pasa por la infancia. Lo que se ve mermado es la experiencia central de la infancia: los papás intentan cumplir su promesa con un hijo que se transforma en ideal, imaginate si le dicen que es autista. Lo que les costaba, lo que no sabían cómo, ahora mucho más. Lo derivan a especialistas, uno, dos, tres, cuatro, cinco, cuanto más mejor, si hay una obra social que lo banca o el Estado. Pero ¿es realmente lo que necesita? Y está el tema de la integración. Ahora hay un concepto tremendo, el de “trabajar la habilidad social”. ¿Qué es eso? ¿Cómo sería ser alguien hábil socialmente? ¿Extrovertido? Entonces, si sos medio inhibida, ¿no sos hábil? ¿Hay un método o una habilidad para hacerte amigo?
Me suena a cómo empezamos también a categorizar si uno es sociable o no. ¿Qué le pasará a un niño que se defiende del afuera y no se relaciona con otro? Es una buena pregunta, pero no es porque sea poco hábil, sino porque se defiende de una situación hostil, tal vez de una situación en la que no encuentra respuesta a algo que para él no tiene solución o se ve puesto ahí –llamalo abuso, pelea de los padres, gritos, ausencias–, una situación que no puede resolver.
¿Qué significa trabajar con el caso singular?
Que hay una historia dramática, como todas las historias, que son centrales. ¿Es lo mismo trabajar con un niño de tres años, más allá del diagnóstico, si los padres están separados, si tiene cinco hermanos, si duerme o no con los padres, si murió el abuelo con la pandemia o no? Hubo una pandemia. Un año o dos, los chicos estuvieron sin escuela o a media escuela, ahora los chicos tienen tres, cuatro, cinco, seis años... y justo la epidemia de autismo. Niños que estuvieron aislados ahora manifiestan su aislamiento. “Ah, pero eso es autismo”. Entonces yo levanto la pregunta: ¿existe realmente, o es el modo que tiene esta sociedad de calificar sufrimientos de infancia?
¿Creés que no se puede diagnosticar durante la infancia, o en ningún momento de la vida de la persona?
Por lo menos nunca un diagnóstico en la infancia es definitivo, porque parto de la idea de que las estructuras psíquicas y educativas no están decididas. No es que ya podés decirle a un niño de dos años que va a ser autista, si estás quitando incluso lo que se ha llamado epigenética, que es cómo el cerebro se va adaptando de acuerdo a las cosas que pasan. Se contradice con lo neurológico, porque se pensaba que el cerebro estaba determinado para toda la vida de una manera, que era el órgano más determinado genéticamente, que no había renacimiento neuronal, no había neurogénesis de las neuronas, pero hace unos 20 o 30 años se modificó totalmente y se habla de la plasticidad neuronal: el descubrimiento central de los últimos años en la infancia. El grito más importante es que el cerebro es el órgano más indeterminado: nacemos con el 10% de las neuronas en conexión y el 90% depende de la experiencia, de la calidad, del afecto, del amor, y hace que esa experiencia tenga un sentido.
Así como se escucha este argumento que tú decís, también se escucha a algunas familias manifestar que, a partir del diagnóstico, entienden ciertos comportamientos y comienzan a actuar y atender la circunstancia desde otro lugar.
Ocurre lo inverso. En una primera entrevista vienen los papás y me dicen que están mal, que se putean y tienen un nene de dos años y medio con diagnóstico de TEA. Cuando les dijeron eso, empezaron a llevarse bien, porque no querían separarse ahora que sabían eso, entonces al terminar la entrevista les digo: “Escúchenme, no vaya a ser que yo les diga que su hijo no es autista porque si no sería...” Nos reímos. El autismo sostenía que vivan juntos. Finalmente, terminaron separándose, pero ¿qué sostiene a nivel social decir que es autismo? Ya nos identificamos como papás de autistas. Y no estoy diciendo si eso está bien o mal, estoy hablando de que ya se dio un efecto social y si vos lo ponés en cuestión, es como “no me vas a poner en cuestión ahora que logramos una identidad”. Una identidad que pareciera que entonces le da un lugar.
Una niña con síndrome de Down, muy inteligente, que va con su maestra integradora en sala de cuatro, sala de cinco, primer grado, segundo grado, tercer grado, en cuarto grado en el recreo no jugaban con ella, siempre que la invitaban a un cumpleaños era con la maestra integradora, que se daba cuenta de que la dejaban [de lado]. ¿Cómo hace una niña para decir que está mal? Empieza a putear, a manifestar que no tenía amigos. Y siempre recuerdo que la primera vez que vino al consultorio, cuando subíamos en el ascensor, me puteó. Me llamó el padre después para preguntarme qué tal la sesión y yo le dije que lo único que hicimos fue decir malas palabras. Me llamaron a los tres días y me preguntaron qué había hecho, porque ella había cambiado. Lo que hice fue darle un lugar para putear, para manifestar su angustia.
Nombrabas el aula y a la maestra integradora. ¿Qué pasa con el sistema educativo cuando hay un diagnóstico? ¿Cómo se logra la inclusión?
¿Qué implica incluir? ¿Quién es la docente? ¿La maestra integradora o la docente del aula? ¿Cómo hacemos para que una niña o un niño que está integrado también pueda darle algo al grupo? Porque si no está en las terapias que la estimulan, está con la docente que está al lado de ella que la estimula, la cuida, pero la docente de la clase no se puede ocupar porque tiene 25 o 30 alumnos. ¿Y cuando no viene la maestra integradora? Que no venga, porque ¿qué va a hacer si no está? ¿Está integrado, entonces? Es peor, está integrado pero desintegrado, porque hacen todo el jardín de infantes, la primaria y no logran tener un amigo. Lograron sumar, restar, escribir su nombre, pero fracasamos todos. Si un niño pasa su infancia y no logra hacer cosas con otros, la amistad, hemos fracasado.
¿Qué proponés para lograr esa verdadera integración?
La cuestión es: cómo podemos hacer para que ese niño, con lo que pueda, pueda donar algo. Pasó con un niño que tenía campamento y no querían que fuera porque ¿qué haría? Si estaba en el campo, empezaba a correr como loco para todos lados. Entonces, la propuesta es que, al menos durante cinco minutos, todos hiciéramos por primera y única vez todo lo que él nos propone. Por un día hicimos todo lo que él quería. Entonces, estás en el grupo. Es decir, ¿qué aportás?, ¿en qué beneficiás al grupo?, y no ¿qué necesitás? Eso construye comunidad. Si no logramos eso, no me hablen de integración, y no estoy hablando de lo cognitivo, sino que estoy hablando del lazo. Reivindico la amistad y la comunidad como una experiencia fundante. Es una experiencia central en la infancia y ocurre en la escuela. Lo que yo diría es que la función de la escuela ha cambiado: hay cosas que sólo ocurren en la escuela, antes pasaban en otro lado. Por lo tanto, la escuela tiene un lugar fundante, pero no de la educación, sino de la subjetividad. Entonces, ¿cómo hacemos, como docentes, para entender que nuestro rol empieza a ser otro?
¿Cuál es tu mirada sobre la existencia de las escuelas especiales?
En Argentina se están cerrando las escuelas especiales porque “si están todos integrados porque la ley lo dice”... A mí me preocupa. Yo soy un ferviente defensor de la integración si implica compartir una experiencia. No todo niño puede estar en una escuela común, porque integrarlos a la fuerza es una doble exclusión: está integrado pero como excluido. Bienvenidas las experiencias en las escuelas especiales que le permitan, tal vez por única vez, tener un grupo.
¿Y en el caso de que no se pueda acceder a ese formato escolar?
Hay que ver qué instancias tenemos para producir talleres, actividades relacionadas con el arte, lugares donde ellos puedan expresarse, armar su mundo. Ver qué nos aporta ese mundo, si entendemos que la comunidad es lo diferente: es un concepto distinto de lo comunitario, no es lo igual, lo común, sino lo común en lo diferente. Y son las nuevas generaciones las que nos colocan en este lugar, antes no. Los tiempos han cambiado, o cambiamos con los tiempos... Aquello que les pedimos a los niños, que cambien, la pregunta es si nosotros cambiamos.