El Consejo de Formación en Educación (CFE) de la Administración Nacional de Educación Pública (ANEP) ha anunciado que 2026 estará marcado por un intenso proceso de trabajo orientado a la elaboración del plan 2027 para la formación de docentes y educadores.
Entendemos que las decisiones y los procesos que se pongan en marcha para el logro de un nuevo plan de estudios –que implican, entre otros, un nuevo diseño curricular y académico y la definición de la concepción de educador en la que este se sustentará– deberían trascender los avatares de la política partidaria y el cambio de paradigma que sucede casi de manera inevitable en cada período gubernamental, más allá de la necesaria actualización a la que todo plan está sujeto.
Apelar a la experiencia acumulada en la formación en educación respecto a los planes de estudio anteriores es ineludible para definir qué procesos y qué estructuras de participación real serán necesarios para su diseño; qué aspectos deben sostenerse y cuáles requieren ser transformados y cómo se manejará la tensión que probablemente surja entre los tiempos políticos y los tiempos pedagógicos. Más aún si se considera que, en nuestro país, la evaluación integral de planes para la formación de los profesionales de la educación, no ha sido una práctica sistemática.
Hemos sido partícipes de la elaboración y puesta en marcha de varios planes de estudio. Tuvimos la responsabilidad de gestionarlos en razón de los cargos que ocupamos antes en la formación en educación. Desde ese lugar, sostenemos la importancia que tiene la definición de los fundamentos, el perfil de egreso (qué docente y educador queremos formar) y la relación teoría práctica, en la arquitectura de un plan de estudios en un organismo como el CFE de la ANEP, que tiene como principal cometido la formación de profesionales de la educación para formar a niños y niñas, adolescentes, jóvenes y adultos que transitan por los distintos subsistemas que componen la educación en nuestro país. En este sentido, las dimensiones socioprofesional, académica y ética de la profesión, serán también sustentos imprescindibles a la hora de diseñar un nuevo plan de estudios para docentes y educadores, no solamente en el ámbito de la ANEP, sino como base sobre la cual se creará la Universidad Nacional de la Educación (Uned).
El plan 2023 surge, según se señala en el documento “Marco Curricular para la Formación de Grado de los Educadores”, en consonancia con lo acordado en la Agenda 2030, a la que nuestro país adhirió durante la presidencia del Dr. Tabaré Vázquez, que continuó durante el gobierno de Luis Lacalle Pou. Este documento marco, elaborado en la anterior administración, sostiene que el plan 2023 está en consonancia con los cánones internacionales en lo que a la formación de grado de docentes y educadores refiere, y que viene a cumplir con los objetivos de educación de calidad, desarrollo de una política de formación inicial y profesional de los educadores, acorde a los objetivos establecidos por la ANEP para el período 2020-2024.
La Agenda 2030 es una planificación global donde diferentes países consensúan lineamientos comunes en relación a diferentes temáticas. No obstante, no obliga legalmente a los países a través de sanciones internacionales, por lo que cada país tiene la libertad de fijar sus propias metas nacionales, teniendo en cuenta sus tradiciones en materia educativa, las actualizaciones en materia pedagógica, didáctica y disciplinar. En lo que a educación refiere, la Agenda 2030 establece objetivos que pueden compartirse, como equidad, educación de calidad, promoción de aprendizajes durante toda la vida para todos, pero también otros aspectos que pueden ser tenidos en cuenta como una alerta.
El problema sustancial radica en cómo el país se propone alcanzar esos objetivos, en qué paradigma se posiciona, qué sujeto y qué ciudadano se propone formar y para qué tipo de sociedad y, en consecuencia, qué formación inicial de docentes y educadores se hace necesaria. Este es uno de los aspectos fundamentales en los que la revisión del Plan 2023 y la gestación de un nuevo plan de estudios para Formación en Educación debería detenerse.
Bajo la consigna de cumplir con los objetivos de desarrollo sostenible, el plan 2023 vino a sustentar la formación de docentes y educadores en la competencia para enseñar/educar como habilidad, como un conjunto de comportamientos socioafectivos y habilidades cognoscitivas, psicológicas, sensoriales y motoras que permiten llevar a cabo adecuadamente un desempeño, una función, una actividad o una tarea. En contraposición, desde la teoría educativa existe otra concepción de competencia ligada a un enfoque humanista, que no responde a la suma de habilidades específicas para desempeñar una tarea, sino a modelos mentales de interpretación e intervención razonada, promoviendo el desarrollo de la criticidad, la reflexión y la acción frente a diferentes situaciones y contextos.
En sus fundamentos, el plan 2023 adhiere a la concepción de competencia de Valle y Manso (2013): “La competencia supone una integración de conocimientos, destrezas (habilidades) y actitudes (que son las dimensiones de la competencia: dimensión cognitiva, dimensión instrumental y dimensión actitudinal) para aplicar esa integración de forma práctica y creativa en la ejecución de una tarea que debe tener una relación clara con la vida: lo que denominamos el desempeño de la competencia. La competencia, pues, se debe entender como un desempeño, ya que representa una aplicación práctica de lo que se sabe”. Desde este enfoque, lo que hace competente a un profesional de la educación es aplicar lo que sabe.
La educación por competencias, así concebida, orienta a la instrumentalización del conocimiento, poniendo en primer término las habilidades prácticas en detrimento del desarrollo integral de la persona. Limita a los futuros educadores en su pensamiento independiente y creativo, priorizando el enfoque utilitarista. Críticas a este enfoque determinan que este tipo de educación tiende a devaluar las carreras de formación docente o universitarias, yendo en contra de la especificidad académica y científica de los futuros profesionales. Angélica del Rey (2011) expresaba que “la educación por competencias no se orienta al desarrollo de la inteligencia del estudiante, sino más bien y más directamente a determinados ejercicios y desempeños, usos y funciones de dicha inteligencia. Es aquí donde reside el principal error epistemológico y pedagógico de la educación por competencias.”
A partir de las consideraciones anteriores creemos que surge el primer elemento que debería ser considerado en el plan 2027: la concepción y condición humana de la educación y de los profesionales que se forman para educar. Hanna Arendt (1958) sostiene que el hombre debe tener la capacidad de intervenir activamente en el mundo por sus acciones, sus obras y su trabajo; por la capacidad de ser libre. Un profesional de la educación que se forme bajo la concepción de competencia como una habilidad para hacer, reduce su posibilidad de intervenir en el mundo y de ser libre y autónomo para tomar sus decisiones profesionales.
El segundo elemento a considerar son los perfiles de egreso planteados en el marco curricular del plan 2023, es decir, qué docente y educador se quiere formar. Claramente, estos perfiles se orientan a la formación por competencias y tienen en cuenta el informe de la Comisión Internacional sobre los Futuros de la Educación (Unesco, 2021) donde se advierte la “falta de seguridad en el mundo del trabajo” producto de los progresos tecnológicos, la inteligencia artificial y la automatización, que requerirán “nuevos empleos” y la consecuencia de ello se traduce en el trabajo que desarrollen los futuros profesionales de la educación. De acuerdo con el documento, “los profesionales de la educación, como formadores de ciudadanos, deben desarrollar las competencias que facilitan las adaptaciones a los distintos escenarios y promover la innovación”, lo que reduce la formación del futuro ciudadano a competencias para el mundo del trabajo, y el trabajo del docente a generar “adaptaciones”.
Vale la pena recordar que el plan 2023 no surge en forma aislada, sino que es parte de la denominada “transformación educativa”, que también se instaló en los diferentes tramos de la educación obligatoria. Prepara para actuar en un modelo educativo por competencias y los perfiles de egreso se ajustan a ello. No obstante, no se trata de formar docentes y educadores para un determinado plan de estudios de otros subsistemas, sino que la formación debería trascender, como ya lo expresáramos desde el comienzo, los avatares de la política partidaria en materia de educación y las modas educativas del momento. Nuestro país ya vivió la experiencia de creación de planes de estudio para centros de formación en educación específicos y para planes específicos del tramo obligatorio de educación media. El costo de recuperar la organicidad de la formación en educación fue un duro trabajo profesional e institucional. Los profesionales de la educación deben tener la suficiente autonomía técnica, pedagógica y didáctica para ejercer su función ante distintos planes de estudios y distintos contextos.
La orientación de los perfiles de egreso hacia una formación por competencias presenta, a nuestro criterio, un serio problema: la priorización de lo técnico sobre la orientación humanista de la educación. El saber hacer gana terreno sobre el ser y el conocer, base de la criticidad, la ética y la formación integral. Carlos Espada (2024) sostiene que el empobrecimiento del ser humano llega con la uniformidad cultural; cuando es reducido a la funcionalidad, se pierde la dimensión crítica. El saber se instrumentaliza y se transforma en un medio para lograr un empleo. Esto explica por qué la evaluación se torna un proceso casi obsesivo para medir logros, desvirtuando los ritmos personales de aprendizaje de cada estudiante.
El plan 2008, anterior al 2023, presenta con claridad y consistencia las tres dimensiones inherentes a la formación de los futuros formadores: socioprofesional, académica y ética, e introduce los rasgos identitarios que debe reunir el profesional de la educación. Entre otros: que asume su condición de sujeto situado, creador y difusor de cultura, con formación para reconocer la multidimensionalidad de las transformaciones sociales en las que se crean y recrean los seres humanos; capaz de desarrollar autonomía en la toma de decisiones en el marco de las prácticas democráticas; protagonista en los procesos de discusión, elaboración y definición de políticas educativas. Estas características, sumadas a otras que no especificamos, distan bastante de ser solamente habilidades.
El tercer y último elemento a considerar en este artículo es la relación teoría-práctica. La teoría educativa refiere al conjunto de principios y conceptos que guían los procesos de enseñanza y aprendizaje. Diker y Teriggi (2008) sostienen que se deriva de la práctica y actúa como conceptualización fundamental. La práctica educativa constituye la realización de actividades pedagógicas en contextos y situaciones reales. Existe, entonces, un vínculo fundamental de interrelación y retroalimentación permanente, que favorece la articulación de los conceptos con situaciones reales para el logro de aprendizajes significativos y el enriquecimiento de los diferentes contextos educativos.
Desde esta perspectiva, la práctica pre profesional no puede concebirse únicamente como un ámbito para el desarrollo o demostración de competencias previamente definidas. Constituye un espacio de producción de conocimiento, de construcción de la identidad profesional y de comprensión crítica de la realidad educativa, en que teoría y práctica se configuran mutuamente. Reducir la relación teoría-práctica al desarrollo de competencias implica el riesgo de privilegiar una lógica instrumental de la formación, dejando en un segundo plano los procesos de reflexión, interpretación y producción de conocimiento que deben caracterizar el trabajo profesional docente.
Entendemos la formación de docentes y educadores como un proceso reflexivo, contextualizado y ético, más que como la adquisición de un conjunto de desempeños observables.
Novoa (1992) expresa que la relación teoría-práctica se concreta en la práctica, que debe estimular una perspectiva crítico-reflexiva que favorezca en los educadores un pensamiento autónomo, un trabajo libre y creativo, con reflexión en la práctica y sobre la práctica. Kemmis (1999) sostiene que esta relación representa un proceso dialéctico, donde la teoría y la práctica se nutren y modifican entre sí. El conocimiento teórico no se limita a su aplicación en el aula. Esta interdependencia crea un proceso en el cual la práctica aporta diferente información a la teoría y esta brinda un marco para interpretar las experiencias en el aula. Por su parte, Edelstein (2011), manifiesta que la práctica profesional en la formación inicial y permanente de los docentes se constituye en base para la indagación y el surgimiento de interrogantes “respecto de los mejores modos de abordar el análisis y la reflexión acerca de las prácticas de enseñanza. Desafío teórico y práctico a la vez” que permitirá la validación o no de enfoques sobre los modelos pedagógicos, perspectivas de enseñanza y corrientes didácticas. Un enfoque de estas características posibilita la investigación como un componente fundamental en la formación de grado, en el marco de una nueva institucionalidad.
Si bien establece la relación teoría-práctica en el trayecto “Didáctica-prácticas preprofesionales”, el marco curricular del Plan 2023 sostiene que este trayecto será “facilitador del desarrollo de competencias que le permitirán enfrentar esa complejidad racionalizando y definiendo decisiones y acciones individual y colectivamente, en los contextos correspondientes”. En los hechos, centra la didáctica en el desarrollo de competencias.
La consideración de la investigación y la extensión resulta igualmente imprescindible en el marco de la discusión sobre un nuevo plan de formación de docentes y educadores. En una institución de carácter universitario, la enseñanza no puede concebirse de manera aislada, sino en permanente articulación con la producción de conocimiento y con el compromiso social que supone el trabajo junto a las diferentes comunidades. La investigación permite problematizar las prácticas educativas y generar conocimiento pedagógico y disciplinar situado, comprender los fenómenos educativos en su complejidad y contribuir a la construcción de respuestas fundamentadas a los desafíos que enfrenta la educación hoy. La extensión, por su parte, favorece el diálogo entre los saberes académicos y los saberes construidos en los diferentes territorios y contextos sociales, lo que enriquece tanto la formación de los estudiantes, como el desarrollo de las comunidades con las que se trabaja.
Desde esta perspectiva, enseñanza, investigación y extensión constituyen dimensiones inseparables de la formación universitaria que fortalecen la capacidad crítica, reflexiva y transformadora de los futuros profesionales de la educación, lo que implica reconocerlos no solo como transmisores de conocimientos o aplicadores de técnicas, sino como productores de saberes y actores comprometidos con la transformación de la realidad educativa y social.
Hemos reflexionado sobre los tres ejes que, a nuestro juicio, son ineludibles para la construcción de un nuevo plan: los fundamentos, cuestionando la noción de competencia centrada en habilidades; el perfil de egreso, pensado como construcción de una identidad profesional crítica y comprometida, y la relación teoría-práctica, entendida como un proceso dialéctico de producción de saber pedagógico y específico, desde la convicción de que detrás de cada uno de esos ejes subyacen concepciones diferentes de conocimiento, formación y profesionalidad. Asimismo, destacamos la importancia de la reflexión sobre la integración de las dimensiones enseñanza, investigación y extensión en este nuevo plan, en vistas a la futura estructura universitaria de la formación de docentes y educadores.
En consecuencia, entendemos la formación de docentes y educadores como un proceso reflexivo, contextualizado y ético más que como la adquisición de un conjunto de desempeños observables. Estas cuestiones no son meramente técnicas, sino que expresan una determinada manera de comprender a las personas, a la sociedad y a la tarea educativa.
En este sentido resulta pertinente recuperar la reflexión del maestro Miguel Soler Roca (2004), quien recuerda que, “como todo ser vivo, el ser humano nace, crece, se desarrolla, madura y muere. Ninguna de estas etapas las puede cumplir en plena autonomía, en soledad, fuera de un entorno humano. Siempre estamos acompañados, somos seres sociales”. Desde esta perspectiva, fuertemente antropológica, formar educadores supone reconocer el carácter profundamente humano, relacional y colectivo de los procesos educativos, así como la responsabilidad ética y social inherente al ejercicio de la profesión, dimensión que debería constituir uno de los pilares fundamentales de cualquier proyecto o plan de formación de educadores.
Álvaro Alonso, Adriana Betta, Bettina Corti, Silvia Grattarola son docentes y exdirectores y subdirectores de Institutos del Consejo de Formación en Educación.
Referencias bibliográficas
Arendt, H (1958). La condición humana. Editorial University of Chicago Press.
Del Rey, A y Sánchez Parga, J (2011). Crítica a la educación por competencias. Disponible en: redalyc.org/articulo.oa?id=476147383010
Diker, G y Teriggi, F (2008). La formación de maestros y profesores: hoja de ruta. Buenos Aires: Paidós.
Edelstein, G (2011). Formar y formarse en la enseñanza. Buenos Aires: Paidós.
Espada, J, Nobre, E y Castello, J (2024). Familia y políticas públicas. Lisboa: Principia.
Kemmis, S (1999). La investigación acción y la política de la reflexión. Disponible en: dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=10395795
Novoa, A (1992). Os profesores e a sua formaçau. Lisboa: Publicaciones Dom Quixote.
Soler Roca, M (2004). Reflexiones generales sobre la educación y sus tensiones. Lérida (España): Milenio.
