Este artículo es una síntesis de la investigación titulada “Trayectorias educativas de niñas, niños y adolescentes con discapacidad en el sistema educativo formal”, seleccionada en la cuarta edición (2021) del concurso de proyectos de investigación Juan Pablo Terra “No dejar a nadie atrás”.
El objetivo general de la investigación fue conocer las trayectorias educativas de estudiantes con discapacidad en centros de educación común y especial, sus tránsitos por estas instituciones, los procedimientos de derivación y las modalidades de intervención. La investigación se realizó desde un enfoque y una metodología mixta, cuantitativa y cualitativa. Se buscó identificar y cuantificar experiencias educativas de estudiantes con discapacidad a nivel metropolitano.
A continuación, nos interesa presentar las principales conclusiones y preguntas que surgen de estas.
En lo referente a los formatos escolares, se identificaron diferentes propuestas educativas en las instituciones formales, ya sean escuelas de educación especial como común. Entre las de educación especial, se identificaron los talleres como una forma complementaria de la propuesta pedagógica, así como una planificación docente centrada en lo pedagógico y promoción de actividades sociales. En este punto se identifica una primera tensión: ¿por qué aparece la propuesta de talleres con más énfasis en educación especial que en común? ¿Acaso no se consideran las propuestas educativas más abiertas, que trascienden lo pedagógico, como parte fundante y privilegiada para todos los sujetos, con o sin discapacidad? ¿La educación común no debería contar con más espacios educativos que trasciendan el formato escolar hegemónico, y que apunten a un desarrollo integral del sujeto?
En lo que respecta a la intervención, una de las modalidades identificadas es la escolaridad compartida –estudiantes que concurren a educación común y a educación especial, y comparten la matrícula entre ambas instituciones–. Esta modalidad de intervención, que se transforma en una propuesta educativa híbrida, entre instituciones, parece no sostenerse en el tiempo, ya sea porque perjudica la organización familiar, cuando los hermanos concurren a otra escuela, o porque la familia percibe mayor escucha y empatía en educación especial, y termina solicitando el ingreso total a esta área. Cabe preguntarse entonces: ¿por qué no se privilegia la escolaridad compartida como estrategia de inclusión?; ¿por qué la opción final de las familias parecería ser educación especial y no común?; ¿qué brinda la primera que la segunda parece no ofrecer como estrategia de inclusión y acompañamiento?
Algunos docentes esgrimen no contar con formación para incluir al alumnado con discapacidad. Esta situación, ¿no debería posibilitar el diálogo con otros actores que intervienen y así intercambiar estrategias para poder incluir a cada sujeto? ¿Es posible tener docentes formados para afrontar todas las discapacidades? ¿O la actitud de apertura hacia el otro, un otro diferente, cambia sustancialmente cómo pensar la inclusión u obturarla? ¿Es justo que el estudiantado dependa de la voluntad de un docente para poder ser incluido en un aula? ¿No debería ser una propuesta institucional, o una política de Estado, que todas las instituciones reciban a los niños y niñas más allá de la situación en la que estén? El número elevado de estudiantes por clase, en escuelas comunes, dificulta la posibilidad de incluir estudiantado con discapacidad. ¿Quién colabora en estos procesos? ¿Hay “cupos” de inclusión? Y, una vez cubiertos, ¿quién o quiénes se encargan de recibir a estos estudiantes? ¿Cómo se define y quién define el perfil de un niño o niña para educación común?
Se identifican varias situaciones en las que el estudiantado con discapacidad no cuenta con propuestas de continuidad educativa al culminar primaria, ya sea en educación común o especial.
La estrategia de algunas instituciones de educación común frente a estudiantes con discapacidad es reducir el horario escolar. ¿Es esta la estrategia por excelencia? ¿Reducir el horario escolar, sin otras alternativas educativas, no implica excluir al sujeto?
En cuanto a las estrategias de intervención, se identifican varias situaciones en las que el estudiantado con discapacidad no cuenta con propuestas de continuidad educativa al culminar primaria, ya sea en educación común o especial. Las familias explican que han de defender el derecho de sus hijos e hijas a la educación y que es escabroso el camino.
A partir de lo investigado, se reconoce que la familia es uno de los actores clave en el proceso de ingreso del alumnado con discapacidad a centros de educación especial. Sin embargo, este ingreso en general no es una decisión de las familias sino la opción posible luego de que sus hijos e hijas fueron rechazados en centros de educación común. Se identifica que el rechazo que vivencia el estudiantado con discapacidad desde los centros de educación común genera angustia.
¿Por qué las familias y sus hijos e hijas pasan por este proceso si las personas con discapacidad deben acceder a una educación inclusiva, gratuita y de calidad en igualdad de condiciones en relación a las demás personas en la comunidad en la que viven? ¿Por qué la educación común no logra desplegar propuestas inclusivas para todo su alumnado? ¿Por qué desde la educación común no se da un intercambio fluido con las familias sobre las estrategias desplegadas por los diferentes actores que intervienen, como estrategia central en el proceso de inclusión?
Se identifica que las familias deben priorizar, dentro de las necesidades de su hijo o hija, algunos tratamientos, intervenciones o acompañamientos, ya que las prestaciones estatales no son suficientes para cubrir todos los apoyos externos recomendados. Otras familias costean parte de las atenciones necesarias, ya que disponen de los medios económicos para hacerlo, por lo que surge una nueva tensión: ¿cómo impacta en el desarrollo personal, académico y social de las personas con discapacidad el poder contar o no con todos los apoyos sugeridos?
Por otra parte, las familias declaran que los centros educativos les sugieren y en algunos casos exigen incorporar acompañantes para sus hijos e hijas, identificando, en general, consecuencias positivas en la vida escolar a partir de la incorporación de esta figura. Sin embargo, emerge otra tensión: ¿los centros educativos pueden exigir asistentes y acompañantes y no sólo sugerir? ¿Qué características tienen los niños y niñas con discapacidad a los que se les exige asistir a los centros educativos con asistentes y acompañantes?
A modo de cierre, pero a sabiendas de que hay más preguntas que certezas, y mucho camino por recorrer en torno a la educación inclusiva en Uruguay, compartimos la voz de la mamá de un estudiante de bachillerato con autismo: “Hubo preguntas que se contestaron en su momento. [...] Por ejemplo, una pregunta típica que te hacen cuando tú vas con un niño con autismo a inscribirlo es: ¿es violento? Y entonces [...] ahí planteamos [...] ¿Qué es la violencia? [...] Nadie nos cerró el camino y hacia final de los años siempre se sintieron como muy fortalecidos y hasta muy orgullosos de haber realizado este proceso educativo con él”.
Leticia Albisu y Patricia Orlando son magísteres en Educación.