“La creatividad debe ser tan importante en la educación como la alfabetización. En las escuelas se desprecia la creatividad y sólo se premia la habilidad en matemáticas, lengua o historia, cuando deberían estar al mismo nivel. Los niños tienen una capacidad para innovar y unos talentos extraordinarios que están desperdiciados”. Ken Robinson, La visión de la educación.
El 15 de agosto de 2021, el presidente del Codicen, Robert Silva, declaró a El Observador: “Hasta quinto de liceo todos los alumnos irán por un curso común y en el último año de bachillerato podrán elegir por seguir ese camino general o alguno de los énfasis: ciencias médicas, ingenierías o tecnología”. La declaración enfatiza un rumbo omiso con la educación artística, evidenciando la posibilidad de importantes cambios curriculares en desmedro de los lenguajes artísticos, de la construcción del conocimiento y del enriquecimiento personal y colectivo que ellos implican.
En estos tiempos es ineludible reconocer el rol esencial de la experiencia artístico-expresiva en la educación. Cualquier programa que no la valore es sencillamente incompleto y retrógrado. Desde Platón a las neurociencias podemos hoy rastrear en nuestro ADN cultural cómo los lenguajes artísticos nos nutren para ser más felices, solidarios y proactivos en un mundo a crear, recrear y mejorar en cada generación. Idea comparable quizás a la visión de la educación en los pueblos aborígenes de nuestro continente: “prepararse para el buen vivir”, concepto que puede enriquecer nuestra base cultural occidental.
Apostar al arte y a la expresión artística es estar a la altura de lo que nuestras infancias y juventudes también necesitan y merecen en su educación. Ello les posibilitará construir desde su visión y sensibilidad caminos a ese “buen vivir” en lo individual y lo colectivo para afrontar una realidad cambiante y muy demandante de pensamientos y actitudes creativas en el día a día y en el resbaloso mundo del trabajo.
Educar a infancias y adolescencias para vivir en un futuro incierto también exige atender la creatividad, el desarrollo sensible, el expresivo o la educación emocional, al mismo nivel de todas las valoraciones tradicionales de los sistemas educativos institucionalizados.
Un camino trillado
Uruguay posee una rica historia sobre el valor de la expresión y de la creatividad en el ámbito formal y no formal de la educación. Ignorar ese patrimonio es una regresiva y grave omisión histórica a futuro. Basta invocar a Jesualdo Sosa en su visionaria valoración de la expresión artística en la escuela, a Lauro Ayestarán reclamando mejorar la nutrición cultural de niñas y niños, a Reina Reyes interpelante con su ¿Para qué futuro educamos? o a Coriún Aharonián sosteniendo que la libertad individual y colectiva también pasa por el derecho al desarrollo democrático de la expresión y de la apropiación social de los lenguajes artísticos.
Paradójicamente, muchas veces los avances y los experimentos más innovadores en educación y arte se han desarrollado “fuera de la caja técnica” a nivel comunitario; sin embargo, el sistema en general subestima y rotula de “no formal” a esos aportes, aunque frecuentemente, a través de manos y corazones docentes responsables, se le cuelan por la ventana al aula.
Una propuesta educativa es más poderosa en su diseño cuando lo institucional se abre sinérgicamente a dialogar con la comunidad y resuena con ella, evitando el autocomplaciente engaño de “dibujar lo curricular” desde un pedestal que impone “transformaciones” y logra la necesaria síntesis de visiones y experiencias.
En 1986, posdictadura, se desarrolló un entramado conceptual que instaló la expresión y la creatividad como valor educativo. En ese entonces se inauguraron los talleres de expresión artística en la enseñanza media. Se apostaba pioneramente así a espacios que enriquecen la vida educativa siguiendo el camino de la metodología del taller y su “aprender haciendo”.
Estos elementos tomaron cuerpo en un contexto donde irrumpen las inteligencias múltiples de Howard Gardner, y donde la educación por el arte y la ética de Paulo Freire se desarrollaba fuertemente desde los ámbitos no formales.
Referencia de ello encontramos en los aportes de la Asociación Uruguaya de Educación por el Arte (Audepa), la experiencia del Taller Uruguayo de Música Popular (TUMP), el Taller Barradas o La Mancha, donde figuras como Mariela Celentano marcaron generaciones que integrarían ámbitos institucionales, enriqueciendo múltiples actividades educativas, artísticas y científicas a futuro.
De ese clima fermental en la década de los 90 surgió el ejemplo de la Murga Joven, que si logramos verla fuera de la anécdota carnavalera y la valoración académica, aportó un paradigma, de lo que aspiramos para nuestra niñez y nuestra juventud, como desarrollo cultural y artístico. Y no por la murga precisamente, sino por el despliegue en sociedad de una propuesta educativa que empoderó a los destinatarios para construirse colectivamente en lo ético y estético desde una tradición, creando nuevos discursos artístico-culturales y sin necesidad de competencias ridículas.
La fundamentación desde la educación popular de Paulo Freire, la educación por el arte postulada por Herbert Read y la metodología de transmisión oral y gestual propia del hacer en música popular, posibilitó que varias generaciones se apoderaran del lenguaje murguero, involucrándose al punto de desarrollar múltiples capacidades y conocimientos expresivos en el ejercicio de una ciudadanía participativa y propositiva.
Y de eso se trata también la educación: de empoderarnos propositivamente para desarrollar el “buen vivir” y no sólo para ser funcionales a un sistema económico que nos pondera por el desarrollo de habilidades y capacidades expresadas en el concepto de “competencias”, con el que nos proponen regir esencialmente los rumbos de la educación nacional.
Un camino posible pero inconcluso
En 2008, Educación Inicial y Primaria diseña un programa de educación donde el arte y el conocimiento artístico son fundamentales. Este plan, elaborado sobre una amplia base de participación docente, implicó la posibilidad de grandes avances. Se impulsó la formación en servicio de los docentes a través de la creación de la Coordinación Nacional del Área de conocimiento artístico (en el Instituto de Formación en Servicio) y se organizó pedagógica y administrativamente la Inspección Nacional de Educación Artística. Sin embargo, hubiera sido necesario revisar el plan de formación de grado en el Consejo de Formación en Educación a efectos de fortalecer la preparación del magisterio en esta área de conocimiento.
Es decir, el sistema enunció e intentó un cambio profundo pero no se preparó adecuadamente para asimilar ese profundo rol educativo del arte, y hoy estamos todavía aún más lejos de que esa propuesta sea una contundente realidad.
Prescindir del arte en la vida y en la educación es renegar de la singularidad, de la imaginación y la creatividad; de la capacidad de cuestionar y proponer nuevos mundos.
En la fundamentación del programa citado se rescata a Pedro Figari: “Todas las artes (...) deben estimularse y florecer al propio tiempo: las investigadoras, las gubernamentales, las industriales, las pedagógicas, las de experimentación, etcétera, lo propio de las poéticas, literarias, pictóricas, musicales, escultóricas, arquitectónicas. Todo esto es la vida, la vida efectiva, la vida integral”.
Los lenguajes artísticos son esenciales para el desarrollo infantil y juvenil en las áreas clásicas cognitivas, sociales, emocionales, psicomotoras, expresivas, lúdicas, sensibles, y son un aporte imprescindible para la convivencia y la cultura del país, con un rol relevante en la creación de sensibilidades e identidades que potencian cambios profundos en la sociedad.
Este tema no es nuevo en el mundo. Sostiene el asesor en educación Ken Robinson en su obra La visión de la educación: “El sistema educativo actual sigue un modelo industrial, estandarizado y conformista. Educamos a los niños con las premisas de la comida basura, sin importarnos las características de cada uno, cuando en realidad los talentos y las capacidades son tan diversos como los alumnos. Debemos optar por un modelo agrícola, orgánico: como el granjero, la labor de la educación debe centrarse en crear las condiciones más adecuadas para que el niño crezca y desarrolle sus talentos”.
Los cambios educativos tal cual se plantean hoy responden a visiones y conceptos de infancia y juventud que se tensionan entre una visión “industrial” y una visión “agrícola” de la educación. En la primera el alumno es “producto” de un sistema que disciplina y prepara “racionalmente” para la vida laboral y productiva como forma de inserción social. En la concepción “agrícola” u orgánica el arte y los lenguajes artísticos operan para que cada educando desarrolle talentos y habilidades singulares y únicas capaces de cuestionar o reformular el “orden” instituido.
El camino es la recompensa
Desmantelar espacios artístico-creativos es regresivo y atenta contra la calidad educativa respecto al planteo del programa del 2008 y los pioneros progresos de 1986. Se recortan drásticamente los coros en Secundaria, los programas artísticos de UTU y, de seguir adelante con la idea expresada por el presidente de Codicen en 2021, se eliminarían los bachilleratos artísticos a partir de la nueva reforma. Consecuentemente, las disciplinas que conforman la Educación Artística en el nuevo plan se han distribuido de manera tal que afectan la continuidad y la profundización de la enseñanza y el aprendizaje.
Todo esto es coherente con la idea de formar seres “competentes” para desempeñarse en el mundo del trabajo, sin ocuparse de desarrollar la capacidad crítica, creativa y emocional. Ser competente quizás puede ser necesario, pero no es suficiente, ya que esencialmente también se debe velar por la autoestima, la creatividad y la salud emocional de las comunidades educativas para transformar hacia nuevas realidades.
Sin dudas el arte es poco funcional a una ideología que sustenta un cambio educativo centrado en el logro de competencias, atentando contra el equilibrio holístico e integral que pregona el “buen vivir” que invocamos metafóricamente. El potencial del arte en la educación es incompatible con un modelo que proponga seres acríticos, funcionales a lo dictado por las reglas del mercado y las necesidades de mano de obra calificada en el mejor de los casos.
El modelo propuesto nos aleja de la idea de sembrar la creatividad imprescindible que nos permita democráticamente desarrollar, a nivel individual y colectivo, visiones de un futuro innovador para el país. Esta visión es contradictoria con lo que genera el arte en la educación, donde verdaderamente “el camino es la recompensa” y el proceso es tan o más valioso que el resultado.
Prescindir del arte en la vida y en la educación es renegar de la singularidad, de la imaginación y la creatividad; de la capacidad de cuestionar y proponer nuevos mundos, de empoderarse en elaborar y expresar el sentimiento, el pensamiento y la fortaleza para construir sociedad desde una ética de solidaridad, en igualdad de derechos y diversidad.
Además de seres competentes necesitamos que también sean capaces de construir y defender sus ideas empáticamente, diversos y participativos para crear un mundo más justo, acorde a sus sensibilidades y afirmados en su cultura para transitar el tiempo que les toca protagonizar.
El arte es un necesario camino hacia “el buen vivir” y es un componente esencial en todo proceso de dinamización productiva y de desarrollo cultural en la sociedad de la economía digital. Defendamos su derecho a existir.
Julio Brum es músico, activista y gestor cultural. Es tallerista y conferencista en música y cultura a nivel nacional e internacional.
Notas
El buen vivir, basado en la cosmovisión indígena de los pueblos andinos y amazónicos, es un proceso encaminado a una mejora participativa de la calidad de la vida, a partir no solamente de un mayor acceso a bienes y servicios para la satisfacción de las necesidades humanas, sino también de la consolidación de la cohesión social, valores comunitarios, y la participación activa de individuos y comunidades en la construcción de su propio destino en equidad y con respeto a la diversidad.
Nótese que la educación artística formal clásicamente era piramidal y competitiva en la búsqueda del “talentoso”. Modelo que luego validan en el imaginario público propuestas de mercado como el programa televisivo La voz kids, que promueve desde una visión adultocéntrica y competitiva la búsqueda del triunfo tras la falacia de que los “ganadores” se verán premiados con fama y una “carrera” artística promisoria.
Programa de Educación Inicial y Primaria, ANEP, 2008. Página 23.
Solamente en el noveno grado se perdieron el 80% de las horas de música en todo el país, según la Asamblea Permanente de Educadores Musicales de Educación Secundaria.