“Cuando creíamos que teníamos todas las respuestas, de pronto, cambiaron las preguntas”. Esa vieja frase de Mario Benedetti se ajusta casi sin querer a una de las propuestas que tiene el chileno Cristóbal Cobo, director del Centro de Estudios Fundación Ceibal, con respecto al uso de internet y la educación. Profesor en más de 20 universidades del mundo, investigador en Inglaterra, doctor en España, Cobo se ha posicionado como un referente en los temas de tecnología y educación y trabaja en Uruguay hace dos años para Plan Ceibal.
Según él, la tecnología es la pregunta y no la respuesta. “Muchas veces se plantea cómo lograr la innovación en educación y se responde con tecnología”, cuando en realidad la tecnología, considera el investigador, debería estar al principio de la formulación para usarla como una mejora incremental en la formación de niños y jóvenes. “Pensar la tecnología como un puente que nos permita acceder a otras comunidades y construir esta resolución de problemas de manera distribuida”, sugiere.
la diaria visitó a Cobo en su despacho de Plan Ceibal en el Latu; rodeado por paredes de vidrio escritas con sus apuntes, el chileno charló sobre su visión de Uruguay y el mundo, el rol docente, la desobediencia digital, el papel de las máquinas en el aula y su no tan reciente libro La innovación pendiente: reflexiones (y provocaciones) sobre educación, tecnología y conocimiento, que ya tiene más de 20.000 descargas en la web innovacionpendiente.com.
–Uno de los apartados de tu último libro se llama “Más prohumano que antimáquina”. ¿Lo planteás porque sentís que se pone más el foco en la tecnología?
–Tiene que ver con una discusión de los 90, cuando empezó a surgir la educación a distancia en las universidades, el e-learning, como que volvió la discusión de que los profes son reemplazables. Al principio la gente se asustó, pero después vimos que en realidad se necesitaban más profesores porque la gente tenía más interés en la formación. No se trata de que ‘más tecnología = menos personas’, probablemente significa aprender de formas diferentes y tener personas con un rol distinto. A lo mejor hay algunas habilidades que las máquinas hacen que podamos dejárselas a ellas; por ejemplo, un recordatorio de cuándo hacer las tareas y que el docente se concentre en el conflicto cognitivo.
–¿Por qué el docente debería concentrarse en el conflicto cognitivo?
–El pensamiento crítico surge cuando hay conflictos cognitivos. Ahí está el valor ahora. Internet puede ser una fuente de conflictos si se usa como pregunta. Los docentes y otras profesiones están en este proceso de reentender cómo se significa la realidad, y lo que termina pasando es que tienen esa sensación de estar abrumados por la realidad.
–¿Cómo se genera valor en los ámbitos formales de educación?
–Lo fácil sería decir que se genera haciendo un uso inteligente de internet para buscar información y poder conectarte con otras personas, pero eso sería convertir a internet en una gran biblioteca, y es mucho más que eso: es una plataforma social súper importante para construir saberes con otros. Para generar valor ya no basta con que el chico diga la definición de algo, porque lo saca de Wikipedia, que está buenísimo. Se necesita más: nuevas habilidades digitales que tienen que ver con producir saber con otros, de manera distribuida. No sólo usar los canales sociales para generar algo que tiene que ver con una alfabetización digital básica, un acceso a la información, sino con la capacidad de conectarnos, coordinarnos, producir y negociar, que es mucho más complejo.
–Mencionaste la alfabetización digital, una de las múltiples alfabetizaciones de hoy. ¿Cómo creés que el docente debe evaluar esa multiplicidad de lenguajes?
–Si las tecnologías permiten no sólo acceder a nuevos saberes, sino aplicarlos de otra manera, quizá haya que cambiar el instrumento para reconocer la puesta en marcha de los saberes. Es un cambio que está ocurriendo. Sin decir que la evaluación por conocimiento es mala –eso sería un error–, es súper importante que no se descuide la oportunidad de reconocer las otras habilidades y estos otros alfabetismos que van de la mano con los tradicionales. La lectoescritura sigue siendo fundamental, pero el alfabetismo digital o científico tiene que jugar de una manera articulada entre ellos. No se debería ver la evaluación como el último partido de fútbol de la Copa del Mundo, sino como la devolución que le hace el director técnico al jugador todos los días. Pensar en instrumentos de evaluación menos invasivos, más permanentes y consistentes, que no sólo evalúen saberes, sino también su aplicación.
–¿Cómo impactó la tecnología en el rol docente? ¿Hay mayor resistencia al cambio en esta profesión?
–La resistencia está en todas las profesiones; vamos a problematizar un poco la situación. Los docentes, que son el motivo de discusión hoy día, están en el proceso de transición en el que se encuentran otros profesionales. Ocurre que los docentes son trabajadores del conocimiento, y mucha parte de ese conocimiento viene de las máquinas de manera ilimitada, entonces hay una tensión en aprender a usar la máquina. Pero creo que hay una tensión más compleja y más sustantiva: ¿cuál es el rol del docente: dar información o ser una persona que ayuda y problematiza con respecto a la información que existe? Internet sirve para ver otras dimensiones, y capaz que eso es lo que no logramos transmitirle a la comunidad docente de Uruguay, pero en este debate también están los demás países de América Latina.
–¿Cómo se debería formar a los docentes para generar el acompañamiento a los estudiantes?
–No es que no esté pasando, lo que sí quizás ocurra es que no se hace a la escala y a la velocidad que se esperaría. Soy un convencido de que la respuesta está en comunidades de práctica, es decir, grupos de docentes que estén en etapas de formación –temprana o no–, que tengan espacio para reflexionar en conjunto de la misma manera que cuando se juntan los médicos. En la diversidad, en el choque cognitivo, está la posibilidad. Pero la formación docente, a diferencia de lo que ocurre con otras profesiones, no siempre acepta con la misma velocidad la crítica; en la ciencia, la crítica es esperada. Eso es un tema general, no es privativo de Uruguay.
–Otro de los apartados de tu último libro se llama “Desobediencia tecnológica”. ¿Cómo desarrollás este concepto?
–Tomo prestado el concepto que viene de una idea cubana, de intervenir tecnología para hacer nueva tecnología. Me pregunto qué pasa si la tecnología que ya tenemos la usamos para algo en lo que no esperábamos usarla, para un fin distinto. Una mirada más constructiva frente a la tecnología, no tan pasiva, porque de lo contrario, el gran riesgo es que durante toda la vida vamos a estar esperando que desde otros lugares hagan tecnología y nosotros la tengamos que comprar.
–¿Ese es un cambio que debe promover el docente o que se da de forma natural en los chiquilines?
–Las dos cosas. Hay estudiantes que todo el tiempo están probando, y yo creo que hoy día el Estado, con todo esto de promover el pensamiento computacional en primaria, va en la misma línea. Vamos a aprender a pensar cómo se deconstruye la tecnología, que no significa aprender a programar sino a abstraer, a comparar problemas; aprender del error. Más que una clase de pensamiento computacional, lo deseable sería, como hacen los finlandeses, incorporar estas herramientas en otras asignaturas y usar eso para hablar de ciencias naturales, de biología o para resolver un problema de matemática.