No es ninguna novedad mencionar el efecto desestabilizador que ha tenido la pandemia sobre todas las actividades, pero especialmente en la educación. Ya se ha escrito sobre las consecuencias del retorno diferenciado a la presencialidad sobre las desigualdades educativas, así como la baja carga horaria y la no obligatoriedad de la asistencia, que pueden expandir brechas educativas preexistentes. Las autoridades sanitarias avalaron, a partir de hoy, el aumento de la cantidad de días presenciales en los centros educativos que tienen las condiciones para cumplir los protocolos sanitarios. Si bien esto representa un avance importante respecto de la situación previa, el tiempo de instrucción no es la única dimensión que ha generado desigualdad educativa. Por ejemplo, factores como la conectividad, el espacio físico para estudiar y la disponibilidad de tiempo de los adultos en el hogar para acompañar y apoyar actividades educativas no son los mismos en todas las familias. Por lo tanto, es necesario pensar en respuestas de política educativa, más allá de las horas de presencialidad.
Más allá del calendario de vuelta a clases
Gran parte de la literatura académica en el área de la economía de la educación evalúa diferentes estrategias para mejorar la calidad del sistema y reducir las desigualdades educativas. Nos concentramos en dos de las líneas más relevantes: los programas focalizados en estudiantes que se encuentran más rezagados, y las estrategias de formación y apoyo a las trayectorias docentes.
En primer lugar, para evitar la profundización de brechas educativas, es necesario pensar apoyos individualizados para acompañar a los estudiantes según sus necesidades particulares. En el último tiempo se han manejado algunas cifras sobre la situación de quienes asisten a educación primaria, y son particularmente interesantes los datos de acceso entre marzo y junio a la plataforma CREA y a las plataformas de matemática PAM y Matific utilizadas por el Plan Ceibal. De los datos disponibles se desprende que 10% de los estudiantes de primaria urbana nunca ingresó a las plataformas, y 25% lo hizo entre una y diez veces en un período de 72 días hábiles.
Que haya habido 10% del estudiantado sin acceso podría ser desalentador. Sin embargo, el acceso a plataformas por sí mismo no describe completamente el estado de situación. Primero, los estudiantes y sus familiares pueden estar recurriendo a otros materiales educativos fuera del Plan Ceibal. Segundo, los y las docentes han utilizado diversos recursos para comunicarse con sus estudiantes, por lo que la interacción no tuvo lugar únicamente por medio de las plataformas mencionadas. Considerando la multiplicidad de contextos y medios, es imprescindible realizar un diagnóstico claro sobre la adhesión a la modalidad virtual de aprendizaje, y más aun del desempeño de los estudiantes. Contar con información precisa es fundamental para el diseño de políticas educativas que mitiguen los efectos negativos de esta crisis sanitaria sobre la educación. Asimismo, es necesario realizar un seguimiento continuo del retorno a clases en formato combinado presencial y virtual que permita tomar acciones a tiempo para evitar la mayor desvinculación y el rezago de los estudiantes. Esto se vuelve particularmente importante en las edades de 11 años o más, cuando se comienzan a observar los primeros patrones de rezago y desvinculación del sistema educativo.
Varios estudios muestran la importancia de llevar adelante políticas que permitan la instrucción suplementaria para estudiantes que se están rezagando que tomen en cuenta su ritmo de aprendizaje. Como ejemplo, Adelman y Székely1 analizan la situación de los países de América Central y muestran que las tutorías focalizadas en estudiantes en riesgo y que potencian la construcción de habilidades no cognitivas han tenido resultados muy alentadores. En el caso de Uruguay, los datos que surgen de las plataformas virtuales como CREA pueden ser una fuente de información clave para comprender las necesidades específicas de los estudiantes y pensar estrategias en consecuencia. Si bien los docentes hacen uso de los datos en el manejo de sus cursos curriculares, es importante que existan dispositivos y herramientas de respuesta más institucionalizados que generen oportunidades de apoyo adicionales. Teniendo en cuenta a los programas que ya existen como base, se puede pensar en reforzar el Programa Maestros Comunitarios en primaria o el Programa de Tutorías en Ciclo Básico, y en la medida que la emergencia sanitaria culmine, reforzar el apoyo a estudiantes que tuvieron una participación más débil, ya sea virtual o presencial.
No sólo es importante pensar en cómo llegar a los estudiantes que más necesitan el apoyo personalizado, sino en cuándo intervenir, es decir, llegar a tiempo. Esto es evidente, por ejemplo, en estudios como el de Cortes, Goodman y Nomi2. Los investigadores evalúan un programa educativo en Estados Unidos que consiste en brindar apoyo extra en matemáticas para quienes están más rezagados en el tercer año de liceo. Los efectos son significativos y se extienden hasta los años posteriores, incluso en la probabilidad de terminar el ciclo de educación secundaria e ir a la universidad. Este tipo de efectos a largo plazo no es usual para un programa tan concreto. Sin embargo, la explicación está en asegurar que los estudiantes tengan los conocimientos básicos para poder continuar y entender el contenido que viene después, y así evitar una posible desvinculación. Si estos estudiantes no hubiesen recibido ese curso de apoyo extra en matemática en el momento justo, generar una política unos meses después quizás ya no hubiera sido suficiente para que pudieran continuar con sus trayectorias educativas.
En cuanto a los docentes, sus condiciones laborales en Uruguay y el (poco) reconocimiento que se les da es particularmente alarmante. Hace pocos días el Instituto Nacional de Evaluación Educativa presentó un estudio sobre la salud ocupacional de los docentes en el año 2019, que encuentra que 7% de los docentes reportan burnout, síndrome caracterizado por altos niveles de desgaste psíquico, indolencia y baja ilusión por el trabajo. La prevalencia es aun mayor en los niveles inicial y primaria, así como en docentes más jóvenes. No sería sorprendente esperar que este síndrome se haya agudizado en los últimos meses, debido a la alta demanda laboral del pasaje a la virtualidad, conjuntamente con el estrés asociado a la pandemia.
En este sentido, se puede pensar también en apoyos personalizados, es decir, teniendo en cuenta las particularidades del trabajo de cada docente. Si bien hay muchos estudios que analizan distintas estrategias, en los últimos años la literatura sugiere que instancias de apoyo similares a tutorías suelen ser las más efectivas (lo que en inglés llaman teacher coaching). Es decir, la mejor forma de desarrollo y crecimiento profesional se da cuando los docentes tienen la oportunidad de recibir comentarios y apoyo sobre sus propias clases de parte de sus colegas u otros docentes designados específicamente para ese rol. Es importante aclarar que dichas instancias evaluativas son orientadas puramente a la formación y no son pensadas ni percibidas como inspecciones de control o fiscalización, ni tienen una orientación administrativa. En el contexto actual, muchos docentes requieren apoyo y preparación para poder sostener los cambios que se produjeron a partir del cierre de los centros educativos. Extender las capacitaciones, así como establecer redes de colaboración entre escuelas según grados escolares, por ejemplo, puede ayudar en este sentido.
Más allá de las intenciones
Para poder implementar este tipo de políticas y mitigar los efectos de la pandemia en el largo plazo, de más está decir que es fundamental contar con una mayor inversión de recursos.
Unas semanas atrás, el Banco Mundial publicó un documento en el que se estima el efecto generado por la contracción económica y el cierre de las instituciones educativas con datos de 157 países.3 Entre otros resultados, encuentran que se puede esperar una caída en los años promedio de educación de la población, así como un aumento en la desvinculación educativa en aproximadamente siete millones de estudiantes entre primaria y secundaria. Asimismo, proyectan una caída de los salarios futuros de quienes hoy son estudiantes de entre 355 y 1.408 dólares anuales, dependiendo de si contemplan un escenario más “optimista” o “pesimista”. Estas pérdidas, a nivel global, pueden ascender a diez trillones de dólares en un escenario intermedio.
Estos hallazgos remarcan la necesidad de invertir en políticas educativas rápidas, que tengan como objetivo compensar las pérdidas de aprendizajes. Es particularmente importante que tengamos esto presente en los próximos meses, cuando se van a estar discutiendo las definiciones presupuestales.
Más allá del sistema educativo
Para finalizar, es importante resaltar que para poder revertir el impacto negativo de la pandemia en la educación las medidas tienen que ir más allá del sistema educativo. Sin un empuje coordinado de políticas sociales dirigidas a los hogares más desfavorecidos, sólo las familias en mejor situación socioeconómica podrán enfrentar la crisis. Durante décadas, se ha discutido sobre el rol del sistema educativo en la reducción de desigualdades que ya están dadas previamente por el contexto socioeconómico donde se nace. Hoy en día, desde la academia hay cierto acuerdo en que si bien las escuelas sí tienen un rol “compensador” de las diferencias de origen (principalmente en las habilidades cognitivas), las desigualdades sociales son muy marcadas como para que el sistema educativo pueda revertirlas completamente. Sin embargo, desde el debate político muchas veces se le sigue exigiendo al sistema educativo que cumpla un rol igualador que quizás no puede cumplir solo.
Las consecuencias de la pandemia sobre el sistema educativo recaen con más fuerza en quienes ya de por sí estaban en una situación más desfavorable. Por esto, es importante profundizar el debate y definir qué rol le queremos dar a la educación y cómo se articula con el resto de las políticas sociales, en miras de “reconstruir mejor”. Los resultados al momento, tanto de la experiencia nacional como internacional, señalan la necesidad de estrategias de mitigación que van en línea con la construcción de sistemas educativos más equitativos. Es una discusión que va más allá de la pandemia.
Nota: Este artículo surge a partir de lo trabajado en el colectivo Lado F. Las autoras agradecen especialmente a Sofía Santín, Isabella Antonaccio, Lucía Ramírez, Alina Machado y Noemí Katzkowicz. Este y otros contenidos generados por integrantes de ese colectivo se pueden ver en economialadof.wordpress.com
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Adelman, M y Szekely, M (2016). School dropout in Central America: An overview of trends, causes, consequences, and promising interventions. The World Bank. ↩
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Cortes, KE, Goodman, JS y Nomi, T (2015). Intensive math instruction and educational attainment long-run impacts of double-dose algebra. Journal of Human Resources, 50(1), 108-158. ↩
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Azevedo, JP, Hasan, A, Goldemberg, D, Iqbal, SA y Geven, K (2020). Simulating the Potential Impacts of COVID-19 School Closures on Schooling and Learning Outcomes: A Set of Global Estimates. ↩