Elegimos ser educadores. Hace algunos años, un docente de pedagogía advertía: desconfíen de las frases cortas y con punto. Vale entonces, en primer lugar, ofrecernos la pregunta, ¿elegimos ser educadores? En caso de que no, la cuestión es bastante compleja, y deberíamos ofrecernos varias preguntas más y hasta, quizá, algunas decisiones; pero supongamos que sí. En caso de que sí, entonces, elegimos ser educadores en tiempos difíciles.
A muchos no nos resultan desconocidas ni ajenas expresiones como “eso es lo que siempre hacemos”, “hagas lo que hagas no sirve de nada, hay gente que igual no va a seguir”, “más no puedo hacer”. Las hemos escuchado y hasta las hemos dicho, quizá, alguna vez. El modo en que nos afectan esos lugares comunes y la necesidad de activar, en un sentido muy diferente, otros lugares comunes, es una inquietud que creemos necesario incorporar en el debate educativo y en el proceso de transformación institucional en el ámbito de la formación en educación.
Coordenadas mínimas
“La escuela ya no es lo que era. Sobre esto no hay duda. Pero las dudas prosperan en cuanto se intenta pensar, ya no lo que era, sino lo que es” Lewcowicz, I y Corea, C (2004:19) (1)
Tal como propone Graciela Frigerio, entender la educación en un sentido amplio, como la práctica “que da cuenta de la acción política de distribución, de inscripción e institución del sujeto. Acción política de coproducción de lazos sociales, y subjetividades, actividad de re/conocimiento. Educar se entiende como los modos a través de los cuales una sociedad encuentra maneras de conjugar la responsabilidad de re/conocer”, hace que los trayectos sociales, educativos (y escolares en particular) de la infancia y adolescencia más desprotegidas constituyan una preocupación central. Más aun, en términos de Violeta Núñez, se trata de no contribuir con la acción educativa a la sobredeterminación cultural del destino social y económico “previsto” para los sujetos, apostando a la discontinuidad, al surgimiento de algo nuevo.
En relación a la escuela -en sentido amplio, incluyendo los centros de enseñanza media- mucho se ha producido en términos de discursividades. Tomaremos de lo múltiple, el enfoque propuesto por Silvia Duschatzky, que podría inicialmente tildarse de contradictorio con el de las autoras mencionadas anteriormente, en tanto concepción de lo institucional. Entendemos que la mirada prospectiva que se quiere presentar sobre la escuela no sólo no propone su caducidad, su pérdida de potencia, sino que, contraria y explícitamente, se posiciona desde el punto de partida de pensar qué es lo que sí puede una escuela, todavía, hoy, en las condiciones actuales. En el entendido de que entonces ese posicionamiento argumenta una reivindicación, una afirmación de la existencia y vigencia de algo llamado escuela, es que tomamos ambas referencias.
Afirmar el cambio radical del lugar que ocupa la escuela con respecto a su posición en otros tiempos no es lo mismo que afirmar que hoy no ocupa lugar alguno. Esto es, la escuela sigue teniendo un lugar, uno nuevo: otro. Hay quienes plantean, como Duschatzky, que la capacidad de la escuela de trascender la situación actual está directamente ligada a sus posibilidades de pensar el “exceso de real”, haciendo referencia a aquellas situaciones en las que lo que ocurre no se puede encasillar en las categorías construidas. En el exceso de real, algo acontece que nos saca de lo ya pensado, nos supera, excede a la realidad, “se le cae” a la realidad, al significado que le teníamos adjudicado. Cuando esto sucede, cuando nos vemos en un escenario afectados por el exceso de real, es cuando sobrevienen los automatismos de interpretaciones, la cadena de significados en tanto encadenamiento de representaciones y respuestas por fuera del problema y la pregunta.
El exceso de real se configura ante nosotros como lo que acontece y que no podemos pensar desde las coordenadas de significado que tenemos incluidas, disponibles. Es aquello que excede y desborda nuestras posibilidades de pensamiento. Esa sería la búsqueda, que lo que vemos y tendemos a intentar encastrar en explicaciones inmediatas, naturalizadas, disponibles; pueda volverse otra cosa. Que lo que se concibe como imposible que sea de otro modo, tenga la opción de otra lectura. De tal giro en la disposición y las interpretaciones, devienen nuevas preguntas: ¿Qué sí se puede acá, en esta escuela, en la escuela así como está? ¿Cómo hay que hacer aquí para producir encuentros y abrir la posibilidad de experiencias de aprendizaje?
“Expectativa mata vínculo”: apuntes sobre las posibilidades de (des)acoplar
“Ya casi no se conversa con otros, ya casi no se conversa de otras cosas; en el mejor de los casos se conversa siempre entre los mismos y siempre de las mismas cosas. El lenguaje se ha vuelto un refugio opaco de narrativas sombrías donde cada uno repite para sí y se jacta indefinidamente de sus pocas palabras, de su poca expresividad y de su incapacidad manifiesta para la escucha del lenguaje de los demás. Casi nadie reconoce voces cuyo origen no le sean propios, casi nadie escucha sino el eco de sus propias palabras, casi nadie encarna la huella que dejan otras palabras, otros sonidos, otros gestos, otros rostros”.
Lo dicho, lo escrito, lo ignorado. Carlos Skliar (2011:65) (2)
“Estadísticamente todo se explica, personalmente todo se complica”, dice Daniel Pennac al iniciar su libro Mal de escuela, un texto escrito en primera persona que da el punto de vista y la experiencia de un sujeto completamente distante del rol y lo esperado por el mundo adulto con respecto a un estudiante. Asistimos a un escenario que algunos autores nombran como desajuste -o más precisamente desacople- entre las instituciones escolares, su oferta educativa y organización, y las nuevas subjetividades, tal como plantea Ignacio Lewcowicz. Quien llega a un centro de educación media no llega necesariamente con las “marcas” que le permiten habitar la institución tal como se espera. Lo que no significa, en absoluto, que llegue sin nada.
Cuando un sujeto no puede acceder a espacios educativos necesarios como lo son los centros de enseñanza media, cuando queda excluido de ellos, pierde posibilidades tanto a futuro, como en el presente: hay experiencias, vivencias, intercambios, bienes simbólicos y situaciones que solamente ocurren en los centros de estudio. El pasaje por los centros educativos, los procesos de formación que en ellos ocurren y la condición de estudiante durante la adolescencia son recorridos insustituibles, que dejan huellas profundas en la construcción identitaria, con rasgos bien diferenciados según cómo sea que se experimente (desde lo disfrutado, lo habitado, la exclusión, la hostilidad, la invisibilidad, etcétera). Quizás ya no se pueda asegurar que el pasaje por la enseñanza media garantiza mayores y mejores posibilidades a futuro. Lo que sí parece suceder es que cuando un sujeto queda excluido de esos espacios, sus posibilidades de promoción y desarrollo se reducen. No se sabe que puertas abrirá el pasaje por la enseñanza media; sí que son muchas las puertas que se cierran cuando un sujeto queda excluido y no puede acceder a estos recorridos.
“Más no podemos hacer”; “hago un 120%, más no puedo”; “si no hacen algo ellos, no es responsabilidad nuestra”; “si no quieren, no los podés obligar, a mí no me corresponde”; “¿nosotros qué más vamos a hacer?”; “lo llamé y dejé mensaje, más no puedo, no lo voy a andar persiguiendo”, “es decisión de ellos, si no ponen un poco no los podemos obligar”. Lo aparentemente claro de estas respuestas debe ante todo colocar más interrogantes: ¿Qué es lo que sí hacemos? ¿De qué se compone ese “120%”? ¿Qué abarca en términos de gestos, de detalles, de intento, de acciones lo que sí nos corresponde? ¿Qué podríamos hacer que no fuera hacer más si no hacer de otro modo?
Hace pocos días, Ema Zaffaroni ponía en relevancia la necesidad de revisar nuestras prácticas y la incidencia que tiene el modo en que estamos ejerciendo nuestra tarea quienes trabajamos en educación. Revisar no nos convoca a creer que lo que se hace debe ser desechado por completo, totalmente; invita, en cambio, a incluir en el debate aquello que hacemos cada día y cómo lo hacemos, como una forma de incidir, también desde esa dimensión, en la construcción de otros lugares comunes.
Estas deliberaciones pueden ser enunciadas como un modo de renombrar otro debate: el de la relación entre la teoría y la práctica, explícitamente considerado en el terreno de las formaciones en educación. Y este es a su vez factible de llevar, en el escenario actual del debate educativo en Uruguay, a una pregunta que debería interpelarnos y orientar fuertemente el proceso de transformación institucional de la formación de los profesionales en educación: ¿cuáles son los dispositivos, los tiempos, modos, espacios y agentes que nos permitirían, durante la formación de grado y en el ejercicio profesional, pensar nuestras prácticas?
Lewcowicz, I. y Corea, C. (2004) Pedagogía del aburrido. Escuelas destituidas, familias perplejas. Paidós. Bs. As.
Skliar, C. (2011) Lo dicho, lo escrito, lo ignorado. Ensayos mínimos entre educación, filosofía y literatura. Miño y Dávila Editores. Bs. As.