Gerardo Echeita es la referencia en español para hablar sobre educación inclusiva y su contraparte en inglés es Mel Ainscow, de la Universidad de Mánchester. Ambos se dedican a desarrollar estrategias desde la academia para alcanzar una educación que incluya a todos los estudiantes sin excepciones y ambos asesoran a Uruguay en el tema. En diciembre estuvieron participando en la presentación del seminario “Hacia la educación inclusiva: avances y desafíos en el sistema educativo uruguayo (2020-2025)”, en el que además de ponencias se presentó la evaluación del Proyecto Red de Escuelas y Jardines Inclusivos Mandela.
la diaria volvió a conversar con el docente de la Universidad Autónoma de Madrid, para profundizar en el desarrollo de la educación inclusiva y sus postulados. Para el doctor en Psicología está más que claro que una educación que incluya a todos los estudiantes trae beneficios para todos, no sólo para los que están marginados. La escuela, como reflejo de la sociedad, juega un rol fundamental a la hora de formar la perspectiva de la inclusión; sin embargo, queda en evidencia que sola no puede sostener el cambio. Sobre los derechos, lo que pasa después de la escuela y el rol de las políticas públicas conversamos con el especialista.
“El único reducto en que podemos introducir una acción intencional estructurada y claramente orientada por estos valores, si es que estamos de acuerdo, es la escuela”.
Con frecuencia resaltás que si queremos una sociedad más igualitaria la escuela tiene que serlo, pero que no puede sola. ¿Qué rol juega la escuela entre todos los actores?
Creo que es una relación muy importante. La escuela es la sociedad, no es una cosa aparte, no es sólo preparación, sino que es un momento de vida social. Es bastante obvio que si queremos una sociedad en que hayamos aprendido a reconocernos, a respetarnos en nuestra diversidad, lo que necesitamos es un espacio de aprendizaje. Esas no son cualidades innatas, no vienen por añadidura; la escuela tiene la capacidad de hacer estos aprendizajes con intencionalidad y sistematicidad, algo que no ofrece ni la familia, ni los medios de comunicación, ni los espacios públicos, ni cualquier otro agente educativo.
El único reducto en que podemos introducir una acción intencional estructurada y claramente orientada por estos valores, si es que estamos de acuerdo, es la escuela, por lo tanto es un elemento fundamental para ir avanzando hacia una sociedad. Es importante resaltar que no es el único y que no sólo depende de lo que se haga en la escuela, seguramente tiene un papel pequeño junto a otros agentes de socialización, pero no debemos menospreciarlo.
“Los derechos, con ese grado de formalidad y apoyo jurídico normativo a nivel local o internacional, deberían tener la fortaleza de servir para que nadie se sienta discriminado ni tenga menos oportunidades”.
Los derechos están muy claros y los acuerdos entre países están escritos y reivindicados, pero la realidad no es tan clara.
Tristemente, esos derechos son auténtico deshecho, algo que no se utiliza ni sirve para lo que se creó. Los derechos, con ese grado de formalidad y apoyo jurídico normativo a nivel local o internacional, deberían tener la fortaleza de servir para que nadie se sienta discriminado ni tenga menos oportunidades. Lamentablemente eso no ocurre, nuestros sistemas educativos y sociales son muy renuentes al cambio y, en consecuencia, existen altísimos grados de incumplimiento de esos derechos, se mire por donde se mire.
Independientemente del incumplimiento flagrante, en algunos casos más que en otros, hemos avanzado muy notablemente. Por ejemplo, en el reconocimiento de la igualdad de género, que es un vector de la inclusión, estamos en un nivel de reconocimiento de la igualdad entre hombres y mujeres que era inimaginable 60 años atrás.
El compromiso está, pero no se alcanza. ¿Falta fiscalización del cumplimiento de estos derechos o dónde está la falla?
Creo que no se invierte todo lo que habría que invertir, más allá de lo económico. No estaría mal que en algunos casos la fiscalización fuera una de las líneas de acción, para tomar conciencia de que el incumplimiento de los derechos tiene consecuencias. De hecho, empieza a haber en España muchas actuaciones legales que han llegado a los tribunales con un veredicto contrario a la situación de exclusión que se había denunciado. No estaría mal que los tribunales intervinieran, en tanto que estamos hablando del incumplimiento de algunos derechos, pero no creo que esa sea la pieza fundamental para el cambio.
¿Cuál sería esa pieza?
Que los profesores y los centros escolares tengan condiciones materiales y humanas, que tengan formación, que se les den oportunidades de cambiar formas de trabajar que son herederas de un pasado, legítimo, razonable, pero que ya no nos puede servir para los siguientes años ni es coherente con algo a lo que hemos dado la categoría de derecho humano. Lo que hay que hacer es invertir en muchos sentidos: en formación, en asesoramiento, en las oportunidades de acompañamiento a los centros para que inicien y sostengan esos procesos de mejora.
Otro de los puntos que se remarcan es que la inclusión va mucho más allá de la discapacidad.
Ese es uno de los cambios más importantes que se han producido en los últimos diez años o poco menos. Es verdad que el movimiento hacia la inclusión ha sido en particular liderado por el colectivo de personas más excluido del planeta: las personas en situación de discapacidad. Hubo una asimilación de que inclusión tiene que ver con el alumnado en situación de discapacidad, pero, siendo eso cierto, no tiene sentido pensar que lo quieren para sí, pero no para los demás.
También sufren discriminación los jóvenes migrantes que llegan a Uruguay saliendo de Venezuela por las circunstancias difíciles que atraviesa su país o los jóvenes que están en un proceso de transición de género hacia una nueva identidad. Podemos hablar con otros nombres, como políticas de igualdad de género, llamémosles como sea, pero cuando quitamos las etiquetas, lo que hay detrás son procesos muy similares. No son idénticos, la percepción de marginación que puede tener un niño autista que está en una clase no será la misma que la de un niño migrante de África que no domina el español. Son situaciones de marginación de distinta naturaleza, pero hay un vector común: está ocurriendo algo que incide muy negativamente en el bienestar emocional de ambos niños.
“Todos” significa “todos”. No podemos entrar en mejorar estas situaciones de inequidad parcelando nuestras concepciones, hay que ir con una mirada potente que englobe todas las situaciones potenciales de discriminación para generar las sinergias y los esfuerzos necesarios para revertirlas.
¿Cuáles dirías que son los siguientes espacios que se deberían impulsar en Uruguay para alcanzar una educación inclusiva?
Yo tampoco tengo una respuesta definitiva ni mucho menos. Es una pregunta muy importante y necesita el pensar de muchas personas. Una línea central de actuación es un mayor debate público sobre qué sociedad queremos para Uruguay, cómo queremos ser. Si hay una fuerza social importante y mayoritaria que, sobre la base de una discusión abierta y democrática, dice que Uruguay quiere ser una sociedad justa, que reconoce la diversidad de todos sus miembros, entonces la pregunta que se debe hacer esa sociedad a continuación es ¿qué escuela necesitamos para eso?
Creo que es fácil de reconocer que la escuela que tenemos no responde a esa ambición, la siguiente pregunta es cómo facilitar el cambio y la reforma, y cuando se establezca eso, quiero pensar que no vamos a ser renuentes a las inversiones que se necesiten en los distintos puntos.
Hay que tener una visión clara de lo que queremos como sociedad, no podemos seguir pensando que esto tiene que ver con cómo acomodamos a unos niños con discapacidad –que tienen todo el derecho a que nos hagamos esa pregunta–; no dejemos que el análisis se vaya por ahí.
En Uruguay siguen existiendo las escuelas especiales, con una cantidad importante de niños. ¿Qué rol juegan este tipo de escuelas en una sociedad inclusiva?
En la inmensa mayoría de los países las escuelas de educación especial siguen estando ahí. Hay que trabajar con las escuelas especiales y sus familias para plantear el cambio de forma, que las unamos al proyecto de sociedad que queremos, que sientan que pueden hacer una contribución enorme al proceso de cambio.
No habría nada peor en el mundo que plantear esto como una pelea entre la inclusión como algo bueno y las escuelas de educación especial como algo malo. Eso lo único que va a generar es una polarización. Hay que ver cómo las incorporamos a las tareas de transformación.
La buena noticia es que tenemos algunos pocos buenos ejemplos, sistemáticos y evaluados, que nos permiten decir que es posible hacerlo. Se puede hacer como en Italia, Portugal, Canadá y en algunos distritos de Reino Unido. Se puede empezar un proceso continuo que permita a las familias incorporarse poco a poco.
¿Cómo se incorporan al proceso? ¿Qué estrategias se han implementado?
Hay que empezar. En los centros ordinarios hay que trabajar en generar la capacidad necesaria para la inclusión y luego tener actitud para aceptar a los niños. En algunas partes se ha comenzado por los más pequeños, por ejemplo, que ellos en vez de ingresar por primera vez a una escuela especial, vayan a una común. Se preparan unas cuantas escuelas –porque tampoco el número de niños que nacen con discapacidad es tan alto– que sean capaces de recibirlos. Ese niño irá creciendo y se desarrollará con los demás, de forma orgánica.
Esto quiere decir que vamos a necesitar 15 años para tener una serie de escuelas fortalecidas, con los recursos, con los medios particulares. No tenemos que hacerlas mañana, puede ser un proceso, para tener una red de centros comunes que escolarizan a algunos de estos alumnos, cuidando que no se conviertan en un gueto.
¿Cómo es el trabajo de coordinación docente en estas escuelas integradas?
No hay un docente y un apoyo, sino que son dos docentes en el aula y lo que hay es un acuerdo fuerte de colaboración y apoyo mutuo, trabajos colaborativos, donde se piensa y se decide juntos. No puede haber un profe de aula que se encargue de una parte de la clase y otro docente que se encargue de los niños “especiales”. Así no funciona.
“Aparece el imaginario colectivo de que la inclusión está bien para los niños pequeños, pero la secundaria es una cosa muy seria, y ahí empiezan a flaquear las políticas y las actuaciones dirigidas a reformar ese nivel educativo”.
Si pensamos en Uruguay, hay muchas políticas de protección de la infancia, pero ¿qué pasa en la educación media o en la educación terciaria universitaria?
Hemos configurado un sistema educativo muy orientado hacia los niveles superiores, muy propedéutico en ese sentido. La escuela primaria es preparatoria para la secundaria que hace lo mismo para la universidad, esa influencia hace que ese eslabón intermedio, la secundaria, sea una educación muy academicista, muy orientada a una mala visión de lo que es la universidad.
Esto se traduce en que las transformaciones y los cambios del nivel secundario son más complicados y difíciles, porque ahí aparece el imaginario colectivo de que la inclusión está bien para los niños pequeños, pero la secundaria es una cosa muy seria, y ahí empiezan a flaquear las políticas y las actuaciones dirigidas a reformar ese nivel educativo.
Si volviéramos de modo particular al caso del alumnado en situación de discapacidad, el derecho que hemos firmado dice que deben estar incluidos en todo el sistema educativo, también en la universidad. Obviamente ellos tienen que demostrar que tienen la capacidad que requiere cada carrera, pero sabemos que hay muchos estudiantes en situación de discapacidad que tienen la capacidad de aprender lo que se enseña ahí. Lo que ocurre es que no llegan o se encuentran con una universidad inaccesible, empezando por lo físico y siguiendo por lo simbólico.
La inclusión de los alumnos más vulnerables, más desafiantes, nos indica lo que tenemos que cambiar para todos los demás Nos señalan dónde están nuestras limitaciones: en el currículum académico, en la organización horaria, en los profesorados sin formación para trabajar con alumnos diversos, en los espacios físicos.
El problema no son los alumnos, el problema somos nosotros que no queremos cambiar. Eso se tiene que decir, no podemos decirle al alumno que no puede estar en la universidad porque no puede andar en laboratorios estrechos. No es su problema, es la incapacidad nuestra de tener una actitud de hacer algo para cambiar.
¿Cuanto más alto el nivel académico es más difícil de cambiar sus estructuras?
Son más difíciles de cambiar, están establecidas en una definición de que son lugares más bien exclusivos. La educación básica obligatoria es para todos, pero luego eso es algo para unos pocos que puede seguir como estaba. No digo que los docentes universitarios, entre los que me incluyo, tengan menos ganas de cambiar, pero sí que las barreras estructurales y simbólicas están más fortalecidas en la universidad.