Jordi Planella es catedrático de Pedagogía Social en la Universidad Oberta de Catalunya (UOC) y se especializa en acompañamiento social, discapacidad y estudios corporales. Semanas atrás estuvo en Uruguay como profesor visitante en el marco del proyecto de investigación Cartografías socioeducativas con adolescentes, que cuenta con financiamiento del Fondo Sectorial de Educación CFE Investiga, de la Agencia Nacional de Investigación e Innovación, y es parte de la Red de Estudios sobre Pedagogía Social y [De]subjetivación del Departamento de Pedagogía Social del Consejo de Formación en Educación. Entrevistado por la diaria, Planella habló de los desafíos de la educación del siglo XXI, de los aprendizajes que dejó la pandemia y de los desafíos para la inclusión de personas con discapacidad.
En la educación todavía se está tratando de comprender qué fue lo que pasó en estos dos años de pandemia. ¿Qué se puede aportar en ese sentido desde la pedagogía social?
Nadie nunca había previsto que pudiera pasar algo como lo que ha pasado, a nivel social, de salud, pero mucho menos de prácticas educativas. De golpe hemos tenido que cerrar las escuelas e inventar un proceso que nos ha servido para salir del paso. Ahora se nos plantean algunos interrogantes: si esto que hicimos sirvió para algo o únicamente para que nos permitiera seguir vinculados con la institución educativa. Lo que más me preocupa es si la desvinculación corporal de los espacios se va a mantener como una forma válida para seguir educando. Tanto la escuela primaria como la secundaria y la universidad clásica tienen que poder recuperar ese espacio educativo. De hecho, si nos vamos a la palabra griega para definir escuela, que es scholḗ, la idea era justamente buscar un espacio apartado de la familia y de la comunidad donde no tuvieras otra preocupación que estar ahí presente.
Cualquier persona que trabaja a distancia se da cuenta de que trabaja muchas horas y a veces de forma más insistente.
Muchos educadores estuvieron preocupados especialmente por la continuidad educativa de sus estudiantes. ¿Eso fue algo distintivo de este momento o ya ocurría antes?
Yo tengo dudas de que existan muchas cosas novedosas, más allá de que alguien haya visto oportunidades económicas para una perspectiva neoliberal de la educación. Ha habido experiencias de educadores que se han preocupado especialmente por los estudiantes que quedaban apartados por la brecha tecnológica. El problema es algo que no tiene que ver únicamente con la escuela, sino con las formas de trabajo no presencial, y es que desaparece la cuestión del espacio y del tiempo. Cuando la escuela se ha hecho a través de internet estaba vinculada a un tiempo concreto, el horario era una réplica del que sucedía en la escuela, el espacio no era el mismo. Pero para que el profe pudiera trabajar con esas perspectivas tenía que pedir una serie de tareas que corregía después y eran distintas, porque no se puede hacer lo mismo online que en el formato presencial. Cualquier persona que trabaja a distancia se da cuenta de que trabaja muchas horas y a veces de forma más insistente. Eso requería una dedicación mucho más fuerte de los educadores por preocuparse del que no está conectado. Y se ha dado, pero de forma mínima, porque era un tema voluntario, digamos.
En este escenario las instituciones educativas quedaron diluidas en lo familiar y lo social. ¿Eso dejó en evidencia la poca utilidad de la distinción entre educación formal y no formal?
Yo creo que nunca han sido claras. En los modelos aparece una tercera categoría: la educación informal, que sería la vida misma, los medios de comunicación. Para mí es un continuo total, la vida es un recorrer en el que pasamos por distintos momentos y procesos educativos, incluso en un mismo día. Desde el momento en que la escuela tiene la necesidad o las ganas de vincularse con la comunidad y en esa comunidad hay proyectos educativos que no se denominan escolares, no tiene la obligación y la necesidad de vincularse con ellos. También es verdad que cada vez más hay educadores sociales que han entrado a trabajar dentro de dispositivos escolares, en primaria y especialmente en secundaria. El trabajo de coordinación entre la educación social y la educación escolar es complejo, porque son lógicas y formas de trabajar distintas, pero es la única forma que tenemos de poder avanzar en algunos contextos, sobre todo si pensamos en las poblaciones vulnerables.
En cuanto a los procesos de transformación que se piensan desde la política educativa, ¿qué rol juegan los docentes, que son quienes están en las aulas?
En los últimos años en distintos países hubo un surgimiento de proyectos educativos vinculados a una pedagogía en la que no hay una imposición por parte del maestro, con planes educativos mucho más abiertos. Se han recuperado proyectos educativos que habían existido a partir del nacimiento de la escuela nueva, en el caso de España durante la Segunda República, antes de que llegara la Guerra Civil, que fue el momento más álgido de nuestra pedagogía y todavía no hemos llegado ni a la mitad de lo que teníamos. Esos proyectos, que realmente son transformaciones radicales, ya que se rompen las categorías de grupos por edad, por aulas, por materias y también los espacios, se dan únicamente en dispositivos educativos privados. La educación pública sigue un camino muy marcado no únicamente por las políticas educativas y sociales que afectan a todo el mundo, sino por las formas de gestión de esas instituciones y de los profesionales que trabajan en ellas. Me pregunto por qué estamos produciendo estas transformaciones tan radicales en las prácticas, pero al final afectan a un reducido grupo que tampoco son las familias de nivel más alto, sino que suelen ser familias medias, con papás y mamás con profesiones liberales que se hacen preguntas sobre los modelos de enseñanza y de formación de sus hijos y buscan esas alternativas. Es prácticamente imposible trasladar eso al resto de la población; lo que sucede en muchas escuelas públicas es que el sistema de engranaje está tan articulado que es difícil escapar. Es verdad que hay algunas experiencias, sobre todo cuando hay un equipo directivo que está muy bien organizado y ha podido “captar” y enrolar al resto del equipo de profesores, que son capaces de hacer proyectos muy interesantes. Además, existen muchos outsiders que trabajan en su aula tal vez de forma aislada de los espacios de la propia escuela, que desarrollan proyectos transformadores brutales. Por lo menos en España ha habido algún intento de hacer un macroproyecto de transformación que no ha funcionado, porque tenía una lógica muy empresarial de transformar todos los dispositivos y produjo mucha resistencia.
Los estudiantes están en una situación de estrés desde que entran en secundaria hasta que terminan bachillerato, que es una especie de fábrica de producción de conocimiento a la que tienen que enrolarse.
¿Cómo se gestiona la tensión entre responder a los intereses de los estudiantes, que obviamente es algo deseable, pero también que los objetivos pedagógicos trazados por el docente tengan lugar?
Hay unos currículums muy cerrados que vienen ya marcados por los gobiernos, y si nos ponemos a analizar qué es lo que aprenden los estudiantes en las aulas y cuántas cosas tienen que manejar de forma simultánea... Tengo una hija de 14 años que está en tercero de secundaria y ella está manejando 12 materias paralelas. Es una locura, cuando uno termina bachillerato y se va a la universidad en general se queda mucho más tranquilo, porque las materias que das el primer semestre quedan eliminadas y en el segundo semestre haces cinco materias distintas. Los estudiantes están en una situación de estrés desde que entran en secundaria hasta que terminan bachillerato, que es una especie de fábrica de producción de conocimiento a la que tienen que enrolarse. Los grandes proyectos que se pueden vincular con los intereses de los estudiantes pasan también por profes que tienen una gran pasión por su materia. Otro gran tema es qué enseñamos en las escuelas. ¿Tiene alguna cosa que ver con la realidad o son aprendizajes que han caducado absolutamente? Nos damos cuenta cuando estamos sentados en una mesa con nuestros hijos o cuando vienen sus amigos a casa; las formas de aprender cosas tienen que ver con la tecnología, porque su formato es distinto del nuestro. Pero en la escuela estamos enseñando un formato del siglo XIX para personas que están viviendo ya casi en la mitad del siglo XXI. Hay un desfase muy fuerte no sólo en lo que enseñamos sino también en las formas.
Hasta hace unos años parecía que las evaluaciones estandarizadas como PISA eran el indicador detrás del cual iban todos los países; sin embargo, en el último tiempo parece haber una búsqueda de generar otro tipo de indicadores para evaluar lo que pasa en la educación.
Sí, es verdad que en los últimos años prácticamente no se escucha nada sobre PISA, cuando hace cuatro o cinco años era una constante cada mes. El informe PISA y otro tipo de evaluaciones forman parte de una mirada neoliberal a la educación o al mundo en general. Alguien piensa que todo se puede llegar a parametrizar en datos concretos. La evaluación cualitativa es mucho más humana, y la educación es una ciencia humana o incluso un arte. Entonces, me parece bastante complicado y fuera de lugar hacer análisis basados únicamente en la cuestión cuantitativa. Además, estas evaluaciones suelen ser muy parciales. Las formas de evaluar han mutado radicalmente. Yo mismo, en mis materias de la universidad, de las cinco materias que doy no tengo ninguna con un examen final. La mayoría se aprueban con trabajos acumulativos, con formas de aprender que tienen más que ver con el diálogo, con la argumentación, con la escritura, con la discusión que con el aprendizaje memorístico y el vómito de ese aprendizaje el día del examen. En el caso de PISA o de los exámenes para acceder a la universidad, siguen siendo situaciones de mucho estrés para los jóvenes. Además, ellos casi nunca participan en la otra punta del triángulo de la evaluación: los estudiantes no evalúan al sistema educativo, sino que el sistema educativo los evalúa a ellos.
En materia de discapacidad, ha ido mutando el modelo al que se aspira en educación y ahora se dice que todas las escuelas deben estar disponibles para todos los niños, pero no siempre están preparadas para recibirlos. ¿En qué momento estamos ahora y cómo debe abordarse la discapacidad desde el sistema educativo?
En muchos países hubo proyectos para cerrar las escuelas de educación especial, porque es verdad que muchas veces son la puerta de entrada a un mundo paralelo, que es el de las personas que han sido diagnosticadas o etiquetadas como personas con discapacidad, a diferencia de las que supuestamente no tenemos ninguna discapacidad. Es una frontera absolutamente arbitraria construida socialmente y de un color gris terrible. Cuando te metes en un mundo especial es muy difícil poder cruzar esa frontera, porque tu vida queda predeterminada. Ahí aparece el tema de la educación inclusiva; antiguamente la nomenclatura que se utilizaba era pedagogía terapéutica o reeducación, pensando en que lo que tenía el sujeto era algo que se tenía que rehabilitar. Creo que el sistema sigue sin estar preparado; un poco de forma arbitraria todo queda en manos del maestro y es el estudiante el que puede quedar afectado al final. Por otra parte, las escuelas especiales tenían un grupo de maestros o profesionales que estaban especializados y que sentían pasión para trabajar en esos proyectos. La apuesta buena es la inclusión en las aulas con los demás estudiantes, pero con mucho más apoyo, formación y con una selección de los profes que van a tener que acoger a estos estudiantes. Si no todo el mundo está preparado y no todo el mundo lo quiere, tienes que ir a buscar aquel que sí que está preparado y lo va a hacer con ganas, porque si no el que va a sufrir las consecuencias va a ser el estudiante.
Xavier Aragay decía que en el caso de la UOC se terminó logrando una universidad enteramente virtual que forma profesionales con el mismo grado de calidad que otras instituciones que trabajan presencialmente. ¿Eso es posible?
La calidad no pasa únicamente por el formato o por el espacio donde se produce. En la mayoría de las universidades presenciales de todo el mundo, la carrera de los docentes tiene que ver siempre con una producción vinculada a la academia, y yo creo que en el mundo en el que nos movemos ahora, en el que sobre todo pensamos en formar a profesionales con competencias para trabajar en ese momento, pero sobre todo para poder avanzar a las problemáticas y adaptarse al mundo cambiante, no puede ser que quien te esté formando no conozca esa realidad. Quien está enseñando materias como didáctica o planificación puede que nunca haya trabajado en una escuela, en un proyecto social y que su gran carrera haya sido terminar la licenciatura, una maestría, un doctorado con una beca, notas brillantes, pero no conoce la realidad directamente. En la UOC tenemos un formato de trabajo que nos permite tener un porcentaje muy elevado de profesores que están vinculados en la práctica. En el programa de la Licenciatura en Educación Social, en el que somos un equipo motor más o menos de ocho profesores y empezamos siendo cinco, todos habíamos trabajado por lo menos diez años como educadores, conocíamos muy bien la práctica. A partir de ahí organizamos un plan de estudios que estaba muy vinculado, que además había sido discutido con la propia comunidad profesional. De esta forma es mucho más fácil poder trasladar la formación, porque al final hay toda una parte de aprendizajes cuya transmisión es más teórica, pero luego hay una serie de aprendizajes que son prácticos. Tienen que hacer prácticas que son presenciales. La UOC nació en la década del 90 con la idea de que fuera una universidad inclusiva, no pensando en discapacidad sino en territorio. Había estudiantes que vivían a 300 kilómetros de donde tenían universidades y era imposible que fueran porque no eran estudiantes convencionales, no tenían 18 años. Tenían 30 años, 40, 50, tal vez ya habían estudiado otra carrera universitaria o la vida les había deparado otros caminos. Permitía incluir a aquellos que trabajaban, que no disponían de horario ni de posibilidad de desplazarse, pero con el tiempo nos hemos dado cuenta de que también es inclusiva para los estudiantes con discapacidad. De cerca de 70.000 estudiantes, tenemos 2.000 que tienen un certificado que les acredita con una discapacidad, lo que les permite una serie de ventajas para tener una matrícula gratuita en la universidad.
Muchas veces puede pensarse que la formación virtual es más barata; sin embargo, para hacerla bien hay que invertir mucho, ¿no es así?
En el caso de nuestra universidad es muy caro, sobre todo la inversión en el campus virtual. Una universidad convencional tiene que invertir mucho en edificios, en bibliotecas físicas, en despachos para profesores. Nosotros en Barcelona tenemos cuatro edificios en la ciudad, más otro que está a unos 20 kilómetros. Unas 2.000 personas trabajamos a full en la universidad, pero una parte muy grande del equipo es de informáticos, desarrolladores de software y cada tanto se tiene que transformar prácticamente todo el campus virtual para que pueda sostener a 70.000 estudiantes. No sé cuántas asignaturas distintas puede haber, 3.000 o 4.000, y muchas no tienen sólo un aula, yo tengo asignaturas que tienen seis aulas, porque hay 300 estudiantes y se va segmentando cada 50 o 60. En nuestro caso invertimos mucho en la producción de materiales didácticos, no tomamos textos que ya existen sino que pagamos a un autor o a distintos autores para que puedan escribir. En el caso de nuestro programa, intentamos que los autores en la mayoría de los casos sean profesionales que están trabajando. No es una transmisión escrita o a través de videos de algo teórico, sino de algo que está sucediendo en la práctica.