Esta semana, el Consejo Directivo Central (Codicen) de la Administración Nacional de Educación Pública (ANEP) aprobó los primeros cambios a la transformación curricular integral (TCI) realizada en el gobierno pasado. Entre otros aspectos, se definió que los programas de los cursos vuelvan a ser pensados por contenidos y que en Secundaria se generen más opciones de diversificación en bachillerato. En el caso de UTU, por su parte, el subsistema optó por no hacer modificaciones a la TCI y, en su lugar, directamente elaborar un nuevo plan para la Educación Básica Integrada (EBI), que llega hasta los tres primeros grados de la educación media. La idea es que dicho plan comience a aplicarse en forma piloto en 2026, año en el que se seguirá trabajando en su diseño.
La síntesis de la discusión sobre los ajustes curriculares estuvo a cargo de la dirección ejecutiva de Política Educativa del Codicen, a cargo de Antonio Romano (AR), a partir de informes de acuerdos alcanzados en los distintos subsistemas. Entrevistado por la diaria junto a su asesora María Eugenia Ryan (ER), ambos explicaron el marco conceptual desde el que se realizaron los ajustes, con el objetivo de que la política curricular del organismo pueda seguir pensándose sin quedar atada a la TCI del gobierno anterior y, por lo tanto, no únicamente a través de planes y programas.
¿Puede decirse que la revisión apunta a que los docentes dejen de estar pendientes de lo curricular para enfocarse en el proceso educativo de sus estudiantes?
AR: La TCI generó un enorme malestar, por un lado, a causa de discrepancias respecto de su marco conceptual y, por otro lado, por la manera en que se llevó adelante. La TCI generó un marco donde se definen las competencias generales y específicas, y posteriormente subordinó a ello la estructuración de los programas. Esto desarticuló los programas y, al mismo tiempo, obligó a planificar las actividades de forma prescriptiva y obligatoria y desde una lógica bastante autoritaria.
La TCI tiene la hipótesis implícita de que organizando los contenidos con base en competencias y trabajando la estructuración y la planificación de la clase de ese modo es posible cambiar las prácticas en el aula. Y es una hipótesis equivocada. Esto había que atenderlo, porque tiene dos efectos. El primero es que no es posible desarrollar procesos de cambio si no se confía en quienes los van a llevar adelante. La segunda consecuencia es que supone una profunda descalificación a la capacidad del docente de poder planificar sus clases de acuerdo a los objetivos que se propone para cada grupo. Había que recomponer el clima y recolocar a los actores de la política en un lugar distinto.
Quisimos decir que, si las competencias en los programas tal cual fueron formuladas están obligando a trabajar de una cierta manera, mejor dejarlas de lado, porque confiamos en la capacidad profesional y en la formación de los docentes para poder planificar una clase de acuerdo a los objetivos que se proponen. En lugar de poner el acento en las competencias, lo que define qué va a hacer un maestro para planificar su clase es el recorte de contenidos que considera prioritarios para lograr esos objetivos. Un docente no sólo enseña la regla de tres con el objetivo de que aprendan matemática, sino también de que aprendan a razonar. Esto fue así siempre, no es una característica de la TCI, las competencias han estado presentes en la historia del sistema educativo.
ER: Y también aprovechar para revisar los contenidos de las asignaturas.
¿Cuándo inicia esa etapa de revisión de contenidos?
AR: Primaria ya lo hizo, en Secundaria es el próximo paso. Estructurar los programas con base en competencias desestructuró las lógicas disciplinares y las secuencias que estaban definidas para enseñar estaban desarticuladas. Si vamos a poner el acento nuevamente en los contenidos, era inevitable también hacer una revisión para buscar estos desajustes que se habían producido.
ER: La hoja de ruta respecto de la TCI planteaba como objetivo primero la revisión de los contenidos, no de la malla. La expectativa era que avanzaran un poco más, pero finalmente [en Secundaria] sólo se avanzó sobre la malla, que tiene la urgencia de la elección de horas.
¿De qué manera la nueva grilla de Secundaria, todavía en ajustes, depende del presupuesto que termine votando el Parlamento?
AR: No depende del presupuesto, porque ninguna de las propuestas aumenta la cantidad de horas. En el caso de Primaria no hay afección y en Secundaria tampoco se cambia significativamente, hay una redistribución interna.
¿Cuál fue la lógica en la redefinición de materias optativas y obligatorias?
AR: La optatividad no necesariamente está reducida a la malla curricular, la idea es que forme parte del repertorio de propuestas de un centro. El centro también va a tener que generar algunas estrategias tendientes a explorar el uso de los espacios de una forma diferente. Hay un desafío de repensar los tiempos y los espacios en las instituciones educativas, con un componente importante que se juega en la implementación. Lo que ha planteado UTU es que las materias optativas se puedan elegir el año anterior, de forma que haya un margen de previsibilidad mayor. En eso todavía estamos dibujando los escenarios, porque necesitamos algunas definiciones previas.
La idea de la optatividad es conceptual, es darles mayor capacidad de decisión a los estudiantes para que vayan explorando opciones, sin que tenga consecuencias en su continuidad educativa. En parte esto es lo que ocurre con las orientaciones en la educación media superior.
ER: Esa cuestión conceptual es la que hay que priorizar. Las cuestiones de implementación se deben mejorar. También está previsto actualizar o reformular las temáticas de lo que se ofrece. Hay algunas líneas prioritarias para esta administración y hay grupos de trabajo que están montados sobre educación financiera, cooperativismo, ciudadanía digital, educación sexual integral y derechos humanos.
¿La optatividad se va a concentrar mayormente en primero de bachillerato?
AR: Va a continuar también en segundo y en tercero.
ER: Esta propuesta [de revisión aprobada por el Codicen] lo contempla en primero, pero la idea es que continúe luego.
¿Qué se pensó con relación a los cambios de nombres de materias, que en casos como Geografía o Astronomía vuelven a los nombres más tradicionales?
AR: Hay una fantasía de creer que uno cambia los nombres y se cambia el contenido de lo que se enseña. En realidad, no hace demasiado a la cosa y [volver a nombres más tradicionales] define con más claridad las disciplinas de referencia a las cuales están ligadas. Hay tradiciones de formación, y las formaciones de los profesores están ligadas a esas disciplinas, que definen una cierta identidad, un hacer, tradiciones y campos del conocimiento con los cuales se dialoga. Los campos de conocimiento se combinan, se mixturan, pero no se inventan, no surgen de cero; una materia no puede crear un campo de conocimiento.
No todos los aspectos que tienen que estar en la experiencia estudiantil de formación están presentes en los currículos tradicionales y en las disciplinas. Hay contenidos que son más amplios, por ejemplo, la convivencia, un tema central para esta administración. Tiene una cierta tradición, desde Primaria siempre se la ha pensado como un elemento de aprendizaje –el relacionamiento con los compañeros, qué pasa en el recreo–. En media, sin embargo, el aprendizaje siempre está ligado a la disciplina y al aula.
Para nosotros, la convivencia es un asunto central de una política curricular, que no se puede limitar solamente a la grilla de materias. Un concepto muy importante es el de experiencia educativa. Nos obliga a repensar cómo un estudiante transita a lo largo de su trayectoria, cómo habita esos espacios, cómo se relaciona con los otros y en qué tiempos. Esa es parte de la propuesta que nos gustaría que se empiece a pensar, y después ver qué piezas curriculares van a acompañar ese proceso. La TCI pensó el cambio curricular a partir de las piezas curriculares y ahora queremos que las piezas acompañen una concepción distinta de cómo se conciben el aprendizaje y la experiencia estudiantil.
En ese marco revisamos, pero el eje está planteado en lo que ocurre en los centros educativos, en la interacción de los docentes con los estudiantes y de los estudiantes entre sí. Implica cierto giro en la interpretación de la política curricular que nos parece importante instalar, no queremos quedar atrapados por lo que generó la TCI, por los efectos que produjo, por el malestar que generó. Parece que ahora, como no hablamos de transformación curricular, nadie piensa en el cambio educativo.
ER: Se viene una agenda de trabajo sobre cada una de las piezas curriculares: los reglamentos, las progresiones de aprendizaje el año que viene. Es una materia de actuación directa, pero por ahí no hay una etiqueta que nombre ese proceso, que tampoco es simplemente “revisión de la TCI”. Hay un cambio curricular, no es una transformación, pero sí hay una apuesta de trabajo importante.
AR: La política curricular piensa al docente desde su capacidad de agencia y al estudiante como alguien que no solamente tiene que insertarse en el mundo posterior para adaptarse a las condiciones de ese mundo. Los aprendizajes tienen una importancia que está ligada con lo que un estudiante puede producir durante su trayectoria en la construcción de un proyecto vital. Tenemos que darles opciones para que puedan conocer el espectro mayor de oportunidades que se les pueda ofrecer. Y que tengan las menores consecuencias posibles con relación a las elecciones futuras que van a tomar: por elegir una orientación hoy, no les podemos limitar las posibilidades de continuidad si en algún momento deciden hacer una cosa diferente.
El bachillerato no debería ser un paso más de la lógica preuniversitaria, sí hay que pensar en la continuidad, porque nuestro país necesita que los estudiantes puedan continuar con su proceso de formación más allá de la educación media superior. Y cada nivel educativo debería asumir las responsabilidades que le corresponden. La educación obligatoria tiene que formar la ciudadanía que requiere el siglo XXI, y no lo que la universidad está esperando que sea la formación de los futuros abogados, arquitectos, ingenieros o médicos.
Más allá de que los reglamentos de evaluación se considerarán más adelante, ¿qué se está pensando respecto de la promoción automática y los límites de asistencias que pueden tener los estudiantes para pasar de grado?
AR: Nosotros queremos dar una señal: 30 inasistencias por año en Primaria es inaceptable. Queremos que los chiquilines estén, y por eso hay una campaña que se lanzó para resolver el tema de la inasistencia estructural. El problema es cómo; hay que definir qué es lo que ocurre cuando la asistencia es inaceptable. La solución punitiva no resuelve el problema. Nos dimos cuenta, por ejemplo, con la suspensión de las asignaciones familiares. El año pasado se habían desvinculado en el entorno de 5.000 gurises, se le suspendió la asignación y eso produjo que volvieran al sistema menos de 100. Este año la política fue irlos a buscar y tuvimos más de 2.000 gurises que volvieron a las aulas. Eso quiere decir que la solución punitiva, incluso cuando afecta la continuidad de una prestación, no está teniendo los efectos que uno espera.
Lo mismo pasa con el reglamento de evaluación. Durante mucho tiempo se pensó que, frente a la obligatoriedad, si no se cumplía, había que repetir el año. El tema es que repetir tiene consecuencias de otro orden, produce efectos en la continuidad educativa que no son deseables. Hay más riesgo de que ese estudiante que repite se desvincule, sin tener la garantía de que el que repita pueda tener algún efecto en el mejoramiento de la trayectoria.
Que tenga que venir a clase para poder aprender es lógico, pero si un estudiante no va a clase como esperamos y logra pasar el año, la cantidad de faltas no puede ser lo que impida que ese estudiante continúe.
ER: Además, hay distintas razones de inasistencia. No hay una forma única entender de por qué ese niño o adolescente no está viniendo. Y sobre la repetición, tampoco pensamos en un pasaje automático, finalmente serán los docentes los que decidan. Hay aprendizajes y desde la administración anterior se viene poniendo sobre la mesa que la repetición no sirve con relación al costo que tiene para la trayectoria.
AR: Tenemos evidencia de que cuanto mayores son los niveles de repetición, mayores son los índices posteriores de desvinculación estudiantil. En media tenemos un problema. Uruguay tiene un enorme desfasaje. Si uno toma pruebas PISA, si nos comparamos con la OCDE [Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico], estamos por debajo del promedio, igual que el resto de América Latina. Pero todos los países de la OCDE invierten tres veces más de presupuesto que los países de América Latina. No hay una relación lineal, pero invertir tres veces más por estudiante es significativo y lo explica en parte, no totalmente.
Uruguay está en los primeros lugares de la región, tanto en PISA como en ERCE [Estudio Regional Comparativo y Explicativo], sin embargo, estamos en el último lugar de la tabla en egreso de educación media superior. Ese es el nudo que Uruguay tiene que resolver. Chile, que tiene resultados muy similares en PISA, tiene por encima del 90% de egresos. En nuestro caso egresan apenas un poco más de la mitad, ahí está el problema que la TCI tampoco resolvió. Tenemos que buscar alguna respuesta.
El segundo problema que tenemos, igualmente serio, es que menos del 40% de los estudiantes que ingresan en primer año de educación media llegan a sexto con la edad que corresponde. Ese es un problema del sistema educativo. La TCI intentó resolver esto, intentó modificar las prácticas de enseñanza a través de los currículos por competencias. Se consideró que eso iba a hacer que un profesor no se ocupara sólo de la disciplina, sino que se preocupara también de qué es lo que un estudiante es capaz de hacer y que pudiera dialogar con colegas con ese objetivo común. En algún punto es interesante, porque intenta superar la lógica de que el docente no sólo evalúa cuánto el estudiante sabe de matemática, obliga a pensar un poco más allá del aula. El modo en que se hizo eso obturó la posibilidad de continuar por esa vía.
Ahora tenemos que buscar otras estrategias para resolver estos grandes problemas que tenemos. ¿Competencias o contenidos? ¡No importa, no es ese el problema! Es desesperante que de diez gurises que entran en primero te llegan cuatro con la edad que corresponde a sexto, eso es escandaloso.
Para evaluar alternativas a la repetición son importantes los acompañamientos que se puedan lograr, para lo que importa el presupuesto. ¿Qué están proyectando en ese sentido?
ER: En el mensaje presupuestal de la ANEP se plantean varios acompañamientos diferentes. Depende de lo que se vote en el presupuesto, lo que está más claro es el apoyo de las becas.
AR: Vuelvo a un punto anterior, porque parece que el problema siempre lo tienen los chiquilines. Cuando planteamos el acompañamiento, el problema es de los chiquilines, que no logran aprender en tiempo y forma. Capaz que el problema no está ahí. Es verdad que necesitamos generar mayores acompañamientos, que más adultos estén pensando cómo acompañar, pero capaz que la estrategia no está sólo en sumar más cantidad, sino en organizar el trabajo de otra manera. Es cierto que tenemos limitaciones por cómo se han estructurado los espacios y los tiempos. Un docente da una materia, tiene determinada cantidad de horas, y si no tiene horas para coordinar, es muy difícil que pueda encontrarse con otros docentes para poder charlar con colegas sobre cómo elaborar una propuesta distinta.
La extensión del tiempo educativo en parte va en esta dirección: que los profesores tengan más tiempo para poder juntarse. Todas las propuestas de tiempo pedagógico extendido están pensando en incorporar el acompañamiento como parte de la propuesta de formación, ya no cuando le va mal. Vamos a tener que ser creativos, porque tenemos un contexto de restricción presupuestal y tenemos algunos desafíos importantes. Pensar que la política curricular va a solucionar estos problemas es estar condenado al fracaso de entrada, más allá de que cumple un papel muy importante, porque está obstaculizando que los gurises terminen en tiempo y forma.
La educación secundaria en Uruguay ha cumplido históricamente la función de seleccionar a los estudiantes que van a continuar en la universidad. Hoy necesitamos un sistema educativo que piense en cuál es la mejor respuesta para que cada uno de los gurises pueda aprender lo más que pueda en esos seis años. Por eso la repetición no es algo aceptable, no se debería discutir con base en lo que un estudiante logra en función de los estándares de lo esperado en cada grado, sino cuánto aprendió respecto de lo que sabía previamente y en qué medida la decisión que se va a tomar va a ayudar a que pueda seguir aprendiendo más.
La revisión definió que se mantenga el bachillerato general en Secundaria, pero se aumentan las orientaciones. ¿Es un camino para garantizar que la educación media tenga valor en sí misma y también reconocer que es importante para quienes quieren continuar estudiando en propuestas terciarias?
ER: Se trata de ampliar el menú de opciones. Por un lado, tenés canales más específicos y, al mismo tiempo, una diversidad. Igual hay que garantizar que un conjunto de conocimientos generales que se pongan a disposición, como en el caso del bachillerato general.
AR: Podría verse una contradicción en aumentar las opciones y pensar la educación obligatoria para que los gurises puedan explorar más sin diversificarse como condición para continuar estudiando. Hubo una demanda de la universidad, las ATD [Asambleas Técnico Docentes] y los actores docentes, porque la TCI tampoco era clara. Al mismo tiempo que unificaba, diversificaba, pero con materias opcionales. Un estudiante que hacía Ciencia y Tecnología tenía dos posibilidades de cursarla, dependiendo de qué materia elegía. En el fondo era lo mismo que la existencia del bachillerato de Medicina y el de Ingeniería.
Se intentó avanzar, pero la forma que se le dio no lo logró resolver, porque fue tímida. Quizás el camino en el que tenemos que avanzar en una etapa posterior es diferente. La vía que planteó la TCI no funciona, porque no eliminó las orientaciones y redujo en algunos casos las posibilidades de esas orientaciones en función de las trayectorias posteriores, porque son trayectorias preuniversitarias, aunque no se quiera. El desafío es en qué medida logramos instalar otra lógica para pensar la educación media superior, por la que desde una lógica de un bachillerato común se pueda pensar qué es lo común y permitir mayores posibilidades de elegir qué es lo que el estudiante quiere hacer, independientemente de cuál vaya a ser la carrera que elija de futuro.