Una vez más, el Observatorio del Derecho a la Educación publicó el informe anual Sobre el Derecho a la Educación en Uruguay, que tiene como fin “aportar al debate público en torno a la efectivización del derecho a la educación con acento en la dimensión pedagógica”, según afirman en el propio documento.
Este jueves presentaron públicamente el informe, en el que se abordan distintos ejes temáticos que tuvieron lugar principalmente durante 2024 y que se vinculan, mayormente, con los informes previos, para poder hacer una continuidad. “Políticas sociales y políticas educativas, trabajo docente, atención y educación en primera infancia, formación en educación, educación sexual” son algunos de los ejes que ya habían comenzado a investigar en informes anteriores y a los que agregaron nuevos: “la educación en contextos de privación de libertad, privatización educativa, experimentación pedagógica y educación en habilidades socioemocionales”.
Docentes, investigadores e investigadoras participaron en la elaboración del informe, desde distintas trayectorias académicas. A pesar de que cada capítulo es escrito por distintas voces, hicieron una lectura transversal para subrayar los puntos que atraviesan a gran parte de los análisis.
Por un lado, la primera observación que se desprende del informe es que “la participación docente y la autonomía pedagógica emergen como parte de los desafíos en lo que respecta a la producción de política educativa orientada a efectivizar el derecho a la educación”. Asimismo, aseguran que “si bien desde las orientaciones de política educativa se pueden promover condiciones para el desarrollo de las prácticas educativas –por ejemplo, la ampliación del tiempo pedagógico–, es fundamental que la política dialogue con los saberes docentes con el fin de favorecer la construcción de sentido pedagógico en una trama colectiva”.
También identificaron que hay un avance de la educación en habilidades socioemocionales a partir de su inserción en la política educativa. En ese marco, entienden “importante prestar atención a los posibles desplazamientos que operan, por ejemplo, con relación a la educación sexual”: “la pretensión de neutralidad con la que se presenta la educación emocional contrasta con el señalamiento del carácter ‘ideológico’ de la educación sexual”, manifiestan. Señalan, a su vez, que “las lógicas individualizantes que atraviesan el discurso de la educación emocional abonan procesos de despolitización”.
Por otro lado, una de las conclusiones principales que encontraron como transversales a los capítulos al problematizar el derecho a la educación es que existen “tensiones entre lo público y lo privado”. “El aumento de la incidencia de lógicas y actores privados en la producción de políticas educativas es un fenómeno que se inicia al comienzo de este siglo y que acelera en el último período, constituyendo el ámbito de lo público como un espacio de disputa”, esgrimen.
Por último, evidenciaron que de los distintos capítulos y abordajes se desprende que para lograr un verdadero derecho a la educación hay una “complejidad de ámbitos y políticas que se tienen que poner en juego”. Así es que plantean como desafío “la articulación entre diferentes instituciones, actores y perspectivas en la producción de conocimiento para abordar la complejidad de lo social y lo educativo”.
El contenido de los capítulos
El primer capítulo se titula “Políticas sociales y políticas educativas”. Allí se plantea, entre otras cuestiones, “la necesidad de generar mayores articulaciones entre las políticas educativas y las políticas sociales, superando las lógicas de fragmentación y avanzando hacia una perspectiva de protección social”.
El segundo capítulo trata sobre el trabajo docente. Así como se ha manifestado desde que asumió el nuevo gobierno, las autoras de este eje temático plantean “que uno de los desafíos para atender desde la política educativa es reubicar el lugar de la enseñanza y la construcción de respuestas pedagógicas desde los colectivos docentes”.
Independientemente de los gobiernos, esgrimen que también es “un reto para la política educativa concebir la enseñanza como un problema político, capaz de trascender la lógica individual que supone reducir lo didáctico a un problema que cada docente resuelve en su aula, para dar paso a la construcción de saber pedagógico disponible para el sistema educativo en su conjunto”.
Vinculado no sólo a la docencia, sino a la extensión del tiempo pedagógico, el capítulo tres plantea que “lo que mueve el ejercicio del rol docente es el desarrollo de los aprendizajes” y, en ese sentido, muestra como desafío poder “pensar las ampliaciones y los movimientos de la forma escolar en función de estos”. En tanto, observan “limitaciones en los recursos, infraestructura y mantenimiento” que dificultan la “experimentación pedagógica”.
En cuanto a la educación en habilidades socioemocionales, se abre la pregunta de “si abordar estos fenómenos desde perspectivas individualizantes y tecnocráticas no contribuye a invisibilizar aún más los contextos sociales marcados por la fragmentación y por la vulneración de los derechos de las personas, en particular de niños, niñas y adolescentes”.
Otro de los ejes abordados es el del “derecho a la educación en sexualidad”. “Se identifican tanto continuidades como retrocesos en la institucionalización de la educación sexual en el sistema educativo formal”, se asegura a modo de resumen. Concretamente, observan que en 2024 hubo un “debilitamiento del Programa de Educación Sexual (PES) y la eliminación del seminario de sexualidad en la formación docente para educación media”. Además, subrayan “la ausencia de perspectiva de género en los recientes cambios curriculares, el retorno de enfoques biologicistas y la dilución de la educación sexual en marcos más amplios de educación socioemocional y competencias intrapersonales”.
Para la “atención y educación en la primera infancia” identifican que “hay una valoración negativa de los resultados de las políticas desarrolladas”. En ese marco, destacan ciertos desafíos: “Los relativos a la pobreza infantil, la violencia, la seguridad alimentaria, el acceso y asistencia a espacios de atención y educación en primera infancia, y el apoyo a los entornos familiares”.
En cuanto a la formación en educación, uno de los puntos planteados refieren al Plan 2023, aún en marcha, y aseguran que este no tuvo en cuenta los aportes de la Asamblea Técnico Docente y excluyó “ámbitos institucionales previstos a nivel nacional para el seguimiento de los planes de estudio”.
Uno de los últimos capítulos se titula “Tensiones sobre el carácter público de la educación”. Allí se pone sobre la mesa principalmente la ley de urgente consideración, articulada “con definiciones de política que vienen de períodos anteriores” y que, según su análisis, “ponen en tensión el lugar de lo público en la educación”. En concreto, “las modificaciones en el gobierno de la educación, los cambios que afectan directamente la labor docente y sus condiciones de trabajo, la desarticulación del sistema de educación pública superior, la habilitación a las universidades privadas para acceder a procesos de contratación directa por parte de organismos estatales sin mecanismos concursables y la eliminación de esta posibilidad para las fundaciones de la Universidad de la República”.
Finalemente, abordan la “educación en contextos de privación de libertad”, y aseguran que aún persisten “urgentes desafíos” vinculados a la “cobertura, condiciones materiales, articulación interinstitucional y desarrollo de estrategias integrales de protección de las trayectorias educativas”. Por este motivo, las autoras del capítulo proponen “avanzar hacia una política educativa que trascienda la lógica voluntarista, cuente con presupuesto propio, atienda las singularidades del contexto carcelario y fomente una cultura institucional que reconozca plenamente los derechos de las personas privadas de libertad”.