Política educacional: de la retórica a la concreción

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Siguiendo a Óscar Espinoza¹, sabemos que la política educacional puede evaluarse desde la perspectiva de la retórica de la política, es decir a través de los enunciados de campaña en cuanto a las metas a lograr; para identificarla podríamos encarar la lectura de una serie diacrónica de los discursos de cada periodo de elecciones nacionales.

También la política educacional puede evaluarse desde las leyes que definen orientaciones para el sector educativo, y para ello tenemos disponibles las leyes desde 1935 hasta la nueva redacción de la Ley de educación, dada por la Ley de Urgente Consideración (LUC) en el capítulo sobre educación. En este caso corresponde invocar que la ley 18437. artículo 21, establecía que “la educación formal estará organizada en niveles y modalidades que conforman las diferentes etapas del proceso educativo, que aseguran su unidad y facilitan la continuidad del mismo”, mientras que la redacción dada por la Ley 19.889 (LUC), artículo 130 que sustituye el citado 21, establece: “La educación formal es aquella que, organizada en diferentes niveles o modalidades, constituye de manera unificada el sistema educativo que promueve el Estado con el objetivo de garantizar el desarrollo de competencias para la vida. La culminación de sus diferentes niveles da derecho a certificaciones, títulos o diplomas cuya validez legal será reconocida en todo caso por el Estado en todo el territorio nacional”; es decir que el foco actual de la educación formal se pone en las competencias.

Y finalmente, la política educacional puede evaluarse a través de las políticas efectivamente accionadas. En este aspecto nos focalizamos en esta postura. Para ello tomaremos como eje de relevamiento los planes de estudio aprobados en Enseñanza Secundaria.

Relación no recíproca: egreso/planes

Al presentar el Plan de desarrollo educativo 2020-2024, en el marco del presupuesto del quinquenio, la Administración Nacional de Educación Pública (ANEP) da cuenta de una situación educativa con desafíos relevantes. Se presenta el plan evidenciando que existen altos niveles de extra-edad, bajos niveles de aprobación, que las tasas de egreso son bajas respecto a la región, y que la propuesta curricular es un factor de expulsión. Dentro de los lineamientos estratégicos se enuncia que se busca ampliar el acceso, la retención y el egreso, transformando la propuesta curricular en todos los niveles educativos. Además, dentro de los lineamientos estratégicos, se enuncia el fortalecimiento de la gestión de los centros, una política nacional de formación docente, la profesionalización de procesos, y acciones sobre las funciones dentro de la gestión.

Ahora bien, ¿nada de esto se ha hecho antes en el país? Y la respuesta es: esos caminos se han recorrido y sin embargo el egreso masivo sigue pendiente.

Planes que han formado para la vida

El país ha tenido una historia proficua en materia de planes. Así, en julio de 1936 el Consejo de Secundaria, ente autónomo desde diciembre de 1935, presidido por Salterain Herrera e integrado con otros seis consejeros aprobó un “programa de acción” (una hoja de ruta) para confeccionar un nuevo plan de estudios que sustituyera al de 1932 y que constaría de cuatro años; dicho programa incluía la realización de un Congreso de todos los directores del país a fin de tratar la forma de ingreso, el régimen de asistencia y promoción y la formación del profesorado. Este asunto fue comunicado por Circular 16/36.

Cinco años después, en febrero de 1941, el Consejo Nacional de Enseñanza Secundaria, presidido por Armando Acosta y Lara aprobó el Plan de Estudios Preparatorios que entraría en vigor ese año (Circular 215/41).

Habían pasado menos de diez años del surgimiento del ente, y el plan de estudios ya había cambiado para ambos ciclos. ¿Eso quedó así? No.

Algo inquietaba a las autoridades y así lo expresaron en enero de 1945 (Circular 426/45); allí el Consejo Nacional de Enseñanza Secundaria daba cuenta de su voluntad de iniciar una reforma del plan de estudios, para adaptar las disciplinas a los preceptos modernos de enseñanza y aliviar el número de horas de trabajo al que se sometía a los alumnos; el fin era brindar una vida liceal atrayente, con esparcimiento y extensión cultural; se citaba además el problema de la existencia de tres turnos y para ello se disponía que Ciencias Geográficas, Biología e Higiene, Canto Coral, Cultura musical, Educación Cívico Democrática, pasaran a ser asignaturas sin sanción. Es decir que para solucionar el problema de la carga horaria, se quitaba la calificación. Nada cambiaba, pero algo no se evaluaba.

Contradictoriamente con el diagnóstico de enero, en abril de 1945, el mismo Consejo introdujo la asignatura Manualidades, con 50 horas anuales, pudiéndose cumplir tales horas en la Universidad del Trabajo o Escuelas del Hogar o afines. La asignación de roles sociales era prístina: las manualidades estaban discriminadas por sexo: los varones de 1° y 2° asistirían a talleres de madera y metales; en 3° año, a talleres de mecánica y electricidad. Las niñas de 1° y 2° realizarían prácticas de costura y labores de aguja; en 3° año, realizarían la práctica de alimentación racional; en 4°, realizarían la práctica de puericultura. Si no cumplían tales prácticas, el pasaje de grado al año subsiguiente quedaría en suspenso hasta marzo, fecha en que debería presentar la constancia de haber cumplido con tales prácticas. En enero de 1948, la Consejera María Alzugaray planteó reservas al cumplimiento y finalmente se adoptaron algunas restricciones al plan, comunicadas por Circular 511/48.

Huelga explicar que no existe coherencia entre las medidas. ¿Eso quedó así? No.

En 1947 el Director Horario Azzarini (Circular 482/47) da cuenta que el propósito era desarrollar un plan de cultura generalizada, y para iniciar ensayos a tal fin, comunicaba la aprobación de cursos de Latín y de Griego, para el Instituto José Batlle y Ordoñez y para el Instituto Alfredo Vázquez Acevedo. ¿Eso quedó así? No.

Sucesivamente se aprobaron los Planes 1963, 1968, 1976, 1985, etc. En las últimas décadas, hubo múltiples cambios y propuestas implementados a fin de lograr la culminación de los ciclos obligatorios.

En diciembre de 2020 surgió un nuevo plan, que fue comunicado por la Circular 3572/2020 y contiene la propuesta de creación de los Centros Educativos “María Espínola” en los Liceos de Sequeira (Artigas), Cardal (Florida), Rivera 4 (Rivera), Mercedes 4 (Soriano), Villa del Rosario (Lavalleja) y Achar (Tacuarembó).

En setiembre de 2021 estamos en una nueva etapa en materia de gobernanza que por primera vez desde 1935, establece un gobierno unipersonal en Educación Secundaria (LUC, Art. 156 que sustituye el artículo 62 de la Ley N° 18.437). En este marco la política educacional tiene al Codicen como el órgano que apruebe los futuros planes de estudio. Por ahora tenemos un ejemplo de ello en la Circular 3623/21, que al comunicar la resolución de Codicen respecto al Plan Reformulación 2017, de acompañamiento a estudiantes sordos, para ambos ciclos, funda en la LIC su considerando VII.

En suma: el país ha probado sucesivos planes de estudio entre 1935 y 2021. No obstante, con aquellos y con estos planes, lo que no deja de preocuparnos es la falta de culminación del ciclo educativo obligatorio.

Otras incidencias

En la culminación del ciclo educativo inciden poderosamente, además del plan cursado, un conjunto de medidas intrasistema y por supuesto, otras muchas situaciones exógenas al sistema educativo.

Dentro de las variables que inciden en el logro de la obligatoriedad, influyen el acceso a la educación, la protección de la trayectoria educativa, el acompañamiento, la estructura curricular, la atención a la diversidad, la vinculación con el liceo y con las familias, y la disciplina. Se pueden establecer distintos tipos de disposiciones para cada uno de estos aspectos: locomoción, seguimiento de estudiantes, equivalencias, tutorías y acompañamiento académico, actividades culturales, apoyos en salud, espacios de participación y escucha, entre otros.

Además, no escapa a nadie que ya es tiempo de que el plan educativo incluya capítulos de trabajo en red y articulación con otras políticas públicas, lo que también debe incluirse en el presupuesto quinquenal.

Políticas integrales, coordinadas, en clave de derechos

¿Cuáles son los nexos necesarios para que las variables externas estén vinculadas con la acción educativa? Se necesita un accionar conjunto con los Ministerios de Salud Pública y de Desarrollo Social, con el Poder Judicial y con el Instituto del Niño y el Adolescente de Uruguay (INAU), con el sistema de salud privado, con los equipos de atención a las dificultades de aprendizaje, entre otros, para no dejar solos a los equipos de trabajo cuando al estudiante se le vulneran otros derechos humanos y tal vulneración frena la acción educativa.

La política educacional futura no podrá tener los mismos y únicos focos de accionar; hay que salir del hacer endogámico y procurar planes de Estado donde confluyan informaciones y protocolos para la efectiva salvaguarda del estudiantado cubriendo aspectos de salud, de familia, de condiciones materiales de existencia.

La política educacional futura tiene otro debe y es profundizar acciones en la culminación del ciclo educativo por parte de los trabajadores de todas las ramas de la producción privada y de los servicios públicos. Este hacer será en clave de generar más educación como condición de profundizar las posibilidades de desarrollo humano.

Y todo ello, en un marco de consultas y escuchas, a la hora de desarrollar cambios sistémicos. Sin escucha de los colectivos sociales de las ciudades y pueblos del país, sin escucha y presencia de los colectivos docentes y de las familias en la toma de decisiones, nada ha de crecer, enraizar y florecer.

Quizás en unas décadas habrá una postura que dé cuenta de tales articulaciones, de otras evaluaciones, de menos planes implementados y de mayores egresos, acciones ancladas en un principio irrenunciable: el prescripto en la Ley 18437, Artículo 120, que dispone que para interpretar la ley de educación siempre hay que considerar el interés superior del educando, reconociendo el respeto de los derechos a su calidad de persona humana, lo que a su vez implica su participación y voz en asuntos de su interés.

María Reyna Torres del Pino es profesora jubilada.