(Nuevas) expresiones de una trama que no se transforma: sobre el documento del plan de estudios de Educación Básica Integrada

Editar

La difusión a través de la prensa del documento preliminar “Educación Básica Integrada”¹ constituye una nueva expresión de lo que ha venido siendo el proceso de la “reforma curricular integral” que las autoridades de la educación se han propuesto llevar adelante en el marco de la denominada “transformación educativa”.

Una forma que no transforman

Si bien el documento jerarquiza los principios de “autonomía” y “participación democrática” como parte de los principios generales del plan, son conceptos que se han visto tensionados con los modos como se ha desarrollado este proceso. En el documento se defiende la participación “tanto de estudiantes como docentes” y se sostiene que “la participación democrática se desarrolla promoviendo una interacción permanente entre todos los actores de los centros educativos y la sociedad en general”. Sin embargo, como ha sido ampliamente cuestionado durante todo el proceso de la denominada “transformación curricular”, las instancias de participación convocadas han sido escasas y sus resultados no han sido difundidos ni incorporados en los documentos oficiales. Es el caso de la realización de encuestas a estudiantes, docentes y familias, las mesas de diálogo con diversos actores sociales, así como las producciones generadas desde las Asambleas Técnico Docentes (ATD). Las únicas sugerencias que explícitamente reconoce el documento –además de los documentos presentados anteriormente por la Administración Nacional de Educación Pública (ANEP) – son las del Grupo de Estructura de Consejo Directivo Central (Codicen).

Por su parte, la no consideración de las expresiones realizadas por los colectivos docentes en las ATD tensionan claramente con el carácter “preliminar” que las autoridades asignan a las múltiples versiones de los documentos difundidos. Desde este lugar se ve incluso cuestionado el modelo de participación elegido por las autoridades a fin de cumplir con los plazos previstos, que según se plantea² supone la elaboración inicial de “documentos borradores” por parte de grupos técnicos para luego abrir la participación y consolidarlos.

Por otra parte, entre las competencias que, según se menciona, se busca desarrollar en estudiantes de la educación media básica se incluyen aspectos como “asumir responsabilidades en diferentes ámbitos de participación ciudadana” y el involucramiento en “procesos de toma de decisión democrática” en el entorno académico y cotidiano. Sin embargo, cuando los estudiantes se movilizaron y, entre otras medidas, ocuparon centros educativos en rechazo a la reforma educativa, ello no se valoró como una “competencia” positiva, sino que fue duramente criticado por parte de las autoridades. También se valora que los estudiantes expresen “inquietudes cuando le son habilitados los espacios de participación”, lo que denota una visión adultocéntrica de la participación estudiantil, a quienes se les debe “habilitar” esa posibilidad. Todo ello tensiona claramente con la “competencia de pensamiento crítico” y el discurso de la centralidad del estudiante.

Con respecto al contenido de la propuesta, entendemos que algunos de los cambios allí planteados se constituyen en temas educativos en los que sería valioso dar la discusión pedagógica. Algunos de estos aspectos refieren a la interpelación de la matriz institucional de la educación secundaria, el trabajo en ciclos y la problematización en torno a la repetición, el examen como dispositivo privilegiado de evaluación y la necesidad de pensar alternativas a la evaluación tradicional, la elección docente por más de un año en los centros educativos, la definición de espacios curriculares optativos. No obstante, las características que ha tomado el proceso de “transformación educativa” atentan contra la construcción de condiciones para debatir de forma abierta y colectiva, con relación a estas y otras discusiones pedagógicas, así como de generar horizontes de transformación democrática. En un contexto de construcción de desconfianza y sospecha hacia las organizaciones de docentes y estudiantes, de recortes presupuestales, de promoción de una propuesta curricular que no ha integrado sugerencias de los espacios de participación y que plantea incertidumbres con relación al escenario laboral de muchos profesionales de la educación, se diluye la construcción de un marco de debate democrático para una transformación.

Algunas tensiones en la trama de la transformación curricular

Además de estos aspectos que hacen al proceso de diseño de la reforma curricular, en el contenido del documento se expresan algunas tensiones. Al respecto, a la vez que se parte de considerar que la propuesta “tiene una visión de integralidad y continuidad en un intento superador de la matriz institucional que ha operado hasta el presente”, se sostiene que “cada subsistema mantiene sus identidades”. En este sentido, se plantea que “si bien en los ciclos correspondientes a Educación Inicial y Primaria (primer y segundo ciclo de la EBI) se mantiene su abordaje con docente único, los ciclos correspondientes a Educación Media Básica (tercer ciclo de la EBI) mantienen a docentes por asignatura/talleres”. Esta continuidad también se refleja en los cambios propuestos en las mallas curriculares del nivel de educación media básica de educación secundaria y educación técnico-profesional, que continúan reservando la formación vinculada al mundo laboral en UTU y la formación de carácter propedéutico en secundaria. Al respecto, el documento de ANEP señala: “En la DGES [Dirección General de Educación Secundaria], el componente de autonomía curricular está constituido por talleres optativos que amplían los conocimientos de los estudiantes en arte, ciencias, expresión y participación juvenil, al mismo tiempo que les permite explorar sus intereses y desarrollar iniciativas. En el caso de la DGETP [Dirección General de Educación Técnico Profesional], en los talleres se trabaja también con las orientaciones profesionales relacionadas con los intereses y las búsquedas vocacionales de los estudiantes de cada centro”.

Otra de las tensiones se configura con relación a la opción de organización curricular por ciclos y tramos, bajo el supuesto de que ello por sí solo garantiza cambios en la dimensión pedagógica. Con respecto a los tramos, se sostiene: “El tramo, dentro de cada ciclo, constituye una unidad temporal del currículo, dotado de coherencia interna que contempla de manera específica los diferentes ritmos y formas de aprendizaje con foco en la continuidad educativa”.

Por su parte, también se expresan tensiones en torno a la definición curricular por competencias. Con respecto a ello, se asume que este modelo basado en competencias se constituye en sí mismo en “una alternativa adecuada por la conexión de los aprendizajes entre sí y con la vida real”. Asimismo, se señala que el trabajo en competencias permite “dar coherencia curricular ya que el estudiante, centro del aprendizaje, las desarrolla mediante procesos de enseñanza inclusivos, flexibles y participativos”.

En las últimas décadas se ha profundizado un discurso optimista que entiende que la incorporación de ciertas “innovaciones” en la escuela es inherentemente beneficiosa para estudiantes, docentes y familias. Ello se aprecia, entre otros aspectos, en el énfasis otorgado al trabajo por competencias, el aprendizaje basado en proyectos, así como en el lugar asignado a la tecnología. Esta última se presenta, sin fundamento, “como organizadora de los contenidos curriculares”.

En lo que refiere al enfoque por competencias, en el documento de préstamo del Banco Mundial (BM)³ se explicita una relación entre esta perspectiva y la teoría del capital humano. Si bien en los documentos de la denominada “transformación curricular” no se plantea abiertamente, el vínculo que se realiza entre educación y productividad sí es claro en el préstamo del BM que financia parte de dicha transformación. A modo de ejemplo, allí se sostiene: “La educación es especialmente importante para reforzar las competencias y aumentar la productividad de la generación actual [...]. Uruguay necesita centrarse no sólo en la cobertura y la calidad de la educación, sino también en su relevancia, alejándose del tradicional plan de estudios rígido y enciclopédico y acercándose a un modelo que prepare a todos los estudiantes para un mercado laboral en rápida evolución. Aprovechar esta oportunidad requiere acumular suficiente capital humano y físico para aumentar la productividad de forma sostenible a mediano y largo plazo”.⁴

Asimismo, la incidencia de los organismos internacionales es visible en la inclusión de la educación ambiental en el currículo y la jerarquía que se le otorga con la creación de una asignatura específica, más allá de que pueda discutirse su pertinencia o no. Esto es congruente con el énfasis que realiza el préstamo del BM sobre este eje temático. El documento de la ANEP sostiene que “si bien la educación ambiental supone una integración de disciplinas, se asigna un espacio específico para el abordaje de las problemáticas ambientales, locales y globales”, a través de la creación de la asignatura Ciencias del Ambiente. Este vínculo no se explicita en el documento aunque se apela en términos de justificación de la incorporación de este espacio curricular a las “inquietudes de los niños y jóvenes” en torno a la “preservación de los recursos naturales, su uso responsable y la gestión de residuos”. El énfasis en la tecnología también coincide con propuestas del Banco Interamericano de Desarrollo (BID) y del BM, al igual que la incorporación de consideraciones sobre el género y la diversidad sexual. Esto último tensiona con el debilitamiento del espacio curricular en torno a la educación sexual en la propuesta de UTU. Al respecto, el taller obligatorio de educación sexual en primer y segundo año del actual Ciclo Básico Tecnológico pasa a ser, a partir de los cambios efectuados en la Educación Básica Integrada, un taller optativo.⁵

En el documento se visualiza un énfasis en la “vida cotidiana” de los estudiantes, la que debe vincularse con lo que sucede en el aula, al tiempo que el proceso educativo los prepara para afrontarla. En este sentido, se plantea que “las alfabetizaciones fundamentales tienen que ver con aquellos saberes que le permitirán al estudiante desarrollar las competencias necesarias para abordar las situaciones de la vida cotidiana”. Es posible problematizar este aspecto desde aquellas perspectivas que sostienen que “el hacer de una escuela implica suspensión”⁶ del tiempo lineal y priorización del tiempo presente que libera al sujeto de la educación tanto del peso del pasado como de la presión de un futuro proyectado. En este sentido la escuela deviene un espacio abierto y no fijado a priori. Desde este lugar es posible problematizar el énfasis otorgado en el documento del plan a la autonomía curricular, entendida como una forma específica de atender al “contexto”.

¿Nuevas? expresiones de la transformación

El proceso de “transformación educativa” actualmente en curso está atravesado por una tensión entre lo nuevo y lo que ya estaba presente en políticas educativas precedentes. En este sentido, en el documento se proponen “innovaciones”, al tiempo que se recuperan antecedentes, como el trabajo en ciclos en educación primaria. A su vez, se presentan como “nuevos enfoques” metodologías que tienen una larga trayectoria en el trabajo en aula, tales como el aprendizaje basado en proyectos o en problemas. El discurso de lo “nuevo” también tensiona con las líneas de continuidad que se establecen entre los planteos del documento y las orientaciones provenientes de organismos internacionales (trabajo en competencias, habilidades socioemocionales, autonomía de los centros, centralidad del estudiante) que ya habían permeado políticas educativas en períodos de gobierno anteriores. Ello también se observa con relación a las propuestas realizadas por think tanks como Eduy21, que en su Libro abierto⁷ propone seis “instrumentos de transformación”, de los cuales todos, excepto el de un “marco presupuestal acorde”, se condicen con las acciones que actualmente se están llevando a cabo o se busca desarrollar: nueva ley de educación que fortalezca al Ministerio de Educación y Cultura (MEC) y al Codicen; marco curricular común orientado por competencias, con progresiones y personalización de la educación y de los aprendizajes; nuevo estatuto docente; nuevo estatuto y autonomía de los centros; un sistema universitario de formación docente “con diversidad de proveedores”. También se recupera de Eduy21 la propuesta de “educación básica” que supone la integración del proceso educativo entre los tres y los 14 años.

Interesa inscribir esta propuesta en el marco del conjunto de documentos que se han elaborado en el contexto de la administración actual. Ello permite poner acento en una trama discursiva que se va consolidando en términos de cómo se está pensando y procesando la política educativa.

Stefanía Conde, Camila Falkin y Cecilia Sánchez son integrantes del Grupo de Estudios en Políticas y Prácticas Educativas del Instituto de Educación de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación de la Universidad de la República.