Más allá de Varela: escuelas, maestras e inversión pública

Editar

La historia de la educación primaria pública es un gran patrimonio histórico y cultural de Uruguay. La relevancia de José Pedro Varela como pastor de la escuela, gestor de la implementación y reglamentación de la transformación escolar en el último cuarto del siglo XIX es indudable. Estos aspectos están bien documentados en la historiografía nacional y en la transmisión cultural; sin embargo, a 145 años del inicio de la reforma escolar, es oportuno presentar algunos aspectos por momentos invisibles pero importantes de este proceso.

Uruguay no fue un caso pionero a nivel internacional en la implementación de reformas escolares: Prusia, Dinamarca, Suecia y Noruega (entre otros) fueron los primeros en hacerlo durante los siglos XVIII y XIX.¹ Tampoco el propio Varela fue único en su especie: sus ideas fueron influidas por figuras de la época como Domingo Faustino Sarmiento (Argentina), Ira Mayhew y Horace Mann (Estados Unidos), incluyendo sus colegas intelectuales del país.² Uruguay es único a nivel internacional por la temprana implementación de la reforma en el contexto de América Latina,³ sus altos niveles de alfabetización en el siglo XX⁴ (enraizados con la temprana reforma) y el marcado proceso de secularización en la educación con un rol central del Estado.⁵

Las líneas que siguen exponen algunos aspectos salientes de las tres primeras décadas de reforma escolar en Uruguay.

El inicio de una reforma duradera y profunda

“Sé que mi actitud contribuye a prestigiar la dictadura, pero sé también que si por ese lado hago mal a mi país, por otro lado le hago bien. El prestigio que puedo dar a este gobierno es transitorio. El influjo de la reforma escolar es duradero y profundo”. Carta de José Pedro Varela a Francisco Antonio Berra en 1878

La implementación de la reforma educativa comenzó durante el gobierno de facto del coronel Lorenzo Latorre con el decreto de Reglamentación Administrativa de la Instrucción Pública el 24 de agosto de 1877. De esta reglamentación es plausible subrayar tres aspectos: i) el reconocimiento explícito de José Pedro Varela como encargado de analizar y elaborar una nueva ley de educación; ii) el establecimiento de la Dirección General de Instrucción (DIG) como superintendencia y única autoridad escolar en el territorio nacional (incluyendo la creación de la figura de Inspector Nacional, nombrado en un plazo máximo de diez días posterior al decreto); y iii) la definición de “escuelas públicas” como los establecimientos que costea íntegramente el Estado.⁶

Otros hitos de la reforma escolar fueron el Reglamento General de Escuelas del Estado y la Reglamentación de la Ley de Educación Común del 25 de setiembre de 1877.⁷ Con Varela designado como inspector nacional, se reafirma la DIG como figura máxima educativa, se definen algunas de sus tareas, como las designaciones docentes, el pago de salarios, la regularización de la concurrencia obligatoria de niños y niñas de seis a 14 años y el establecimiento de comisiones e inspectores departamentales. De este modo, se desarrolló un esquema burocrático encargado del avance y el monitoreo de la educación primaria pública en todo el territorio.

En la memoria de la DIG de 1879 –año de fallecimiento de Varela– se destaca como punto de inflexión la creación de esta entidad, centralizando la administración educativa a lo largo y ancho del territorio. Las jefaturas políticas y las juntas económicas administrativas, en la época las autoridades departamentales, transfirieron, en muchos casos conflictivamente, parte de sus potestades a la DIG, transformándose la cuestión educativa en un problema de interés nacional, cultural y estatal.⁸

En los primeros 30 años de reforma es preciso señalar el importante crecimiento en la matriculación pública, al igual que el aumento en el número de escuelas públicas. En 1878, seis de cada diez matriculados lo hicieron en escuelas públicas, transformándose a ocho de diez a comienzos del siglo XX. Las escuelas públicas concentraron el mayor porcentaje de niñas y niños de seis a 14 años que se inscribieron en la educación primaria. Al comienzo, las escuelas privadas fueron mayoritarias, disminuyendo paulatinamente su liderazgo: en 1910 fueron mayoritarias las escuelas públicas, con aproximadamente 75% de los establecimientos de educación primaria (véase tabla 1).

Un aspecto que amerita especial atención se encuentra en el proceso de construcción de capacidades estatales. La creación de la DIG supuso un hito en esta trayectoria, centralizando la administración de la reforma, en la que participó de manera decisiva un conjunto de personas (inspectores, auxiliares, encargados de sección, diversas comisiones, etcétera) que influyeron en el despliegue de la educación primaria pública a lo largo y ancho de Uruguay.

Inversión pública en educación: escuelas, maestras y ruralidad (1877-1910)

“Para llegar a ese triunfo definitivo de la posesión serena de un bienestar inalterable que permita la consagración absoluta a los más elevados problemas de la enseñanza, sólo hace falta fundamentalmente una sola cosa: un presupuesto lo suficientemente amplio que no detenga en ningún momento una actividad fecunda”. Abel Pérez, inspector nacional en 1911⁹

El incremento del número de escuelas públicas se explica por el aumento sostenido de la participación de la educación primaria en el presupuesto público. Una vez establecidos los 19 departamentos en la segunda mitad de la década de 1880, se evidencia un crecimiento en el número de escuelas. A través del número de escuelas cada 100 km², entre 1887 y 1910 se observa que en todos los departamentos aumentó este indicador (véase tabla 2). El gasto en educación primaria aumentó de manera sostenida, triplicándose, en términos reales, en un período de 30 años: pasó de 375.000 pesos en 1879 a 1.456.873 en 1910. Si se considera el número de matriculados, en la tabla 2 se observa que en los departamentos de Flores, Río Negro, Minas, Rivera, Artigas y Tacuarembó el gasto por alumno fue superior al del resto de los territorios.

Razones como la detención de la lengua portuguesa en departamentos limítrofes con Brasil, el aumento de escuelas rurales en zonas escasamente pobladas y la necesidad de mayor presencia escolar en departamentos involucrados en la guerra civil de 1904 fueron algunos de los motivos que se encuentran detrás de la distribución del gasto público escolar durante este período.¹⁰

El gasto escolar se concentró en tres grandes rubros: salarios, alquileres e inspecciones. El pago de salarios fue el de mayor importancia. Con el transcurso del tiempo, la educación primaria se transformó en una rama laboral altamente feminizada. Por diversos motivos, entre ellos el pago de bajos salarios en comparación a los hombres, mayor vocación de enseñanza, influencia en el aumento de la matrícula femenina,¹¹ las maestras conformaron el grueso de la mano obra de la reforma educativa (véase tabla 3).

Las maestras que desempeñaron sus tareas en escuelas rurales fueron de vital importancia para la extensión educativa en el territorio nacional. De manera paralela, dos aspectos se destacan en el devenir histórico de la reforma escolar: la creciente participación de mujeres en las aulas escolares¹² y el aumento sostenido de los establecimientos rurales como eje central de la matriculación en el interior del país (véase tabla 3). Finalmente, es importante destacar que en las escuelas rurales la matrícula en los últimos niveles de formación (5to, 6to y 7mo) fue casi nula, configurando escuelas de carácter elemental, vinculadas esencialmente a la difusión de reglas y tradiciones republicanas.

A modo de cierre: lecciones históricas de la reforma escolar

En el contexto actual de marcado retroceso de la inversión pública en actividades y capacidades estatales vinculadas a la educación pública en un sentido amplio, este tipo de historia nos invita a reflexionar sobre uno de los patrimonios históricos del Uruguay moderno. En el caso de la educación primaria pública, es preciso destacar su nacimiento durante un gobierno de facto, centralizando el proceso de reforma con la creación de organizaciones vinculadas a las decisiones políticas y la administración de recursos. Posteriormente, se constata el crecimiento sostenido de la inversión pública, con períodos de mayor y menor auge; de todas formas, el interés estatal por la educación pública es una de las raíces históricas de este proceso.

La educación pública es parte de la cultura nacional. Es una característica que diferencia a Uruguay de otros países del mundo. La educación desempeña un rol social, político, económico y cultural central en el devenir histórico de cualquier nación. En un contexto histórico específico, la reforma escolar cumplió un papel importante en la construcción de la sociedad uruguaya moderna. Por ello, es importante detenerse a pensar sobre algunos aspectos: por qué y para qué fue necesaria la reforma, cuáles fueron los principales argumentos, quiénes fueron sus protagonistas, cuántos recursos fueron necesarios, qué capacidades existían y cuáles fue necesario construir.

Más allá de la figura de José Pedro Varela, sembrador de abecedario y pastor de la escuela, muchas otras personas fueron decisivas en la implementación de la reforma escolar. Fue el caso de inspectores nacionales y departamentales, auxiliares, encargados de sección, madres y padres que confiaron en la educación pública y, especialmente, maestras y ayudantes escolares: protagonistas en la expansión educativa a lo largo y ancho del territorio. Las escuelas rurales, urbanas y/o fronterizas representaron la extensión y presencia estatal, brindando herramientas elementales como la alfabetización a poblaciones diversas. Si bien todos recordaremos y respetaremos al pastor de la escuela, aquellas que impulsaron y llevaron la escuela pública a todos los rincones del país vivirán siempre en el recuerdo de nosotros, sus alumnos agradecidos.

Camilo Martínez Rodríguez es asistente en el Programa de Historia Económica y Social de la Facultad de Ciencias Sociales (Udelar).