Una mirada al micro y macro discurso de la Transformación Curricular Integral a los ojos de Van Dijk

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Van Dijk resulta uno de los principales representantes de los Estudios Críticos del Discurso (ECD), área que nace en respuesta a la necesidad de reflexionar sobre la problemática social, cultural y política en las que se produce, comprende y distribuye el discurso, con el fin de analizar la desigualdad y la justicia social. Desde la mirada sociocognitiva del autor y sus aportes, esta columna analiza lo micro y lo macro discursivo de la propuesta de “transformación” que irrumpe el espacio educativo uruguayo.

Lo micro discursivo de la Transformación Curricular Integral

La construcción de un título debe ser de las tareas más complejas para cualquiera que vaya a producir un texto, puesto que se debe capturar en pocas palabras la esencia de aquello que se ha escrito, así como el alcance y la profundidad que se le dará a la temática. Analizaremos el título de Transformación Curricular Integral diseñada por la Administración Nacional de Educación Pública (ANEP).

Los términos que se seleccionan para dar nombre a esta propuesta evidencian estructuras discursivas que se integran en los conceptos y los significados que resultan de la utilización en conjunto. La palabra transformación es definida por la Real Academia Española (RAE) como la “acción y efecto de transformar”, a la vez que transformar es definida como “hacer cambiar de forma a alguien o algo” o “transmutar algo en otra cosa”. Estas definiciones indican una acción que no es ni radical ni vertical, sino que refiere a un proceso de cambio progresivo. Esta connotación da la idea de que, desde algo que ya existe, se realiza un trazo a modo de “hoja de ruta” para lograr un cambio de manera procesual. Como primer aspecto, la concepción de este término no condice con la experiencia vivida por los docentes y estudiantes en esta etapa de reforma educativa, ya que la aparición repentina de documentos, reuniones urgentes en Asambleas Técnico Docentes o las notificaciones en prensa caracterizaron el proceso, que poco ha tenido de paulatino y consensuado con la colectividad educativa.

La segunda palabra es curricular, que la RAE define como “perteneciente o relativo al currículo o a un currículo”, es decir, que refiere a un plan de estudios que performa y orquesta las vinculaciones entre los componentes del currículo (objetivos, contenidos, metodologías, evaluaciones, estándares de aprendizaje). Este espectro que hace foco en lo curricular establece un marco a nivel didáctico (enseñar y aprender), el que implica en un 100% al docente y al estudiante en sus tareas cotidianas a nivel de aula. Sin embargo, la participación de los docentes y estudiantes ha sido disminuida y omitida en el proceso, respectivamente.

La tercera palabra que eligen es integrada. Para la RAE, este concepto de integral se define como lo que “comprende todos los elementos o aspectos de algo”, en referencia a la forma en que los diferentes componentes de lo curricular se vinculan entre sí y el nivel de interdependencia en su funcionalidad que como sistema requiere. Sin embargo, los componentes más relevantes en el sistema educativo y en un ámbito curricular, como se define, son el docente y el estudiante, que paradójicamente no han participado. Nadie les ha preguntado a los protagonistas sobre las necesidades de enseñanza y de aprendizaje, lo cual presenta una inconsistencia de la TCI, en relación a la filosofía que pregona.

El discurso educativo que albergan estos documentos, tan sólo en el título y en un primer contacto con la temática, genera una inconsistencia entre la teoría y el proceso de implementación promovido. En el terreno educativo, además del sentido construido a nivel de texto, toman vida las estructuras discursivas de significado implícito para la comunidad de docentes como comunidad epistémica, quienes manejan cierto capital de conocimiento sobre los procesos pedagógicos reales que se impulsan y los que se ofrecen desde el discurso.

Al analizar los distintos documentos de la TCI a través de la interfaz que propone Van Dijk, en donde pone en diálogo discurso-sociedad-cognición, es posible identificar la mediación de las estructuras cognitivas y representaciones sociales del ámbito de la educación y de quienes no pertenecen a este. Existe un conocimiento socialmente compartido por la comunidad epistémica que no necesariamente circula en otros espacios como el familiar o el de otras profesiones. Estos saberes, de diferente naturaleza y nivel, se expresan en el sujeto a través de la activación de modelos mentales que, al operar con el discurso, intervienen la cognición social. En el planteo de los ECD y la mediación de la cognición entre discurso y sociedad es necesario reconocer que las estructuras sociales e individuales son de diferente naturaleza, pero de relación condicional para su producción, análisis y comprensión. Como usuarios del lenguaje, cada uno de los individuos forma parte de una sociedad que ofrece interacciones, situaciones y momentos en la historia. Existe un aquí y ahora conformado por representaciones sociales que cobijan las representaciones mentales de los individuos, tanto de aquellos que producen como quienes reciben el discurso.

Según plantea uno de los documentos de la ANEP sobre el cambio curricular:
Es procesual, en cuanto no se limita a un conjunto de documentos diseñados (marco, progresiones, programas, circulares, ordenanzas, etc.) sino que involucra un proceso de diálogo, discernimiento, contrastación y diseño previo a su redacción mediante el que adquieren validez, y a su vez implica un proceso subsiguiente que es el de la implementación, en el que cada documento orienta, y los diferentes actores curriculares deciden (ANEP, 2021, p. 6).

Quien desarrolla la tarea docente sabe que la participación no ha sido tal en las etapas del proceso previo y que la reforma se ha impuesto a través de los documentos que irrumpen las instituciones con urgencia y apremio, en donde se ofrece un enfoque por competencias que oferta nuevas formas de vinculación con la información y el conocimiento. Ahora bien, ¿es el enfoque por competencias la solución a las dolencias educativas en Uruguay?

El actual gobierno y su afinidad con el mundo de la industria han arribado al terreno de la educación a través de un Enfoque Basado en Competencias (EBC), que conlleva a cambios en las formas de aprender y enseñar. Esta idea queda expresada en el siguiente pasaje: “Como parte del mandato de transferencia cultural, porque son aprendizajes para orientar y guiar a los niños y jóvenes en el contacto con el mundo del trabajo y las profesiones y acompañarlos en la visualización de sus caminos futuros” (MCN, 2022, p. 18). Este fragmento deja visible la funcionalidad de la escuela el mercado laboral y profesional y que quedan por fuera el desarrollo personal, la plenitud emocional, la conciencia a nivel de salud integral, y así podríamos listar otras condiciones que se requieren para vivir la adultez en el mundo de hoy. Cabe preguntar: ¿formamos para la adultez o para la niñez y la adolescencia?, ¿siempre el propósito es proyectivo en tanto desempeño profesional?, ¿sigue siendo la escuela, así como en la época industrial, funcional al mundo laboral?

La interpretación que se le da a esta corriente pedagógica, tanto en los documentos que producen como en la forma de implementación que se promueve, generan alto riesgo de vaciamiento didáctico en las propuestas de las instituciones educativas. Otro de los mensajes que se escurre en el micro discurso de la TCI es el acento en lo cognitivo, a pesar de que las competencias como modelo pedagógico (o una posible mirada de este) refieren a un desarrollo integrado y sistémico de las capacidades, aptitudes, actitudes, habilidades y conocimientos desde un saber hacer integrador que permite desenvolverse asertivamente en los diferentes contextos de intervención. Cuando llega el momento de darle operatividad a la propuesta, se acentúa lo cognitivo frente a las otras áreas del conocimiento. Un ejemplo de ello es cuando, en base a Pogré (2018), se definen las progresiones de aprendizajes¹: “Las progresiones de aprendizaje se conceptualizan como descriptores de la evolución del continuo de cada competencia y facilitan el reconocimiento de los procesos cognitivos de cada estudiante”.

De esta forma, se plantean como una línea directa entre el desarrollo gradual de las competencias y los procesos cognitivos como descriptores del nivel de logro, al reafirmar que “la síntesis operativa para este trabajo se expresa con los verbos que indican la acción, el proceso cognitivo que activa el sujeto” (Progresiones de Aprendizaje, 2022). En suma, se plantea que los contenidos específicos “se seleccionan de los contenidos de la disciplina asociada a la unidad curricular, por su potencial para desarrollar las competencias específicas, como mejor vehículo para activar los procesos cognitivos que componen la competencia” (Transformación Curricular Integrada, 2022).

Una mirada al macro discurso de la transformación educativa

La propuesta de TCI se presenta a la comunidad educativa como una necesidad que surge de la propia realidad, de modificar las miradas pedagógica a la hora de intervenir en el aula, colocando el foco en las formas de enseñar y sus expresiones didácticas, con base en el EBC como soporte teórico.

En virtud de la coyuntura social y educativa en la que re emergen las competencias, es interesante analizar el fenómeno con lo que Van Dijk denomina modelos de contexto y de situaciones en los que se gestan los discursos. La compleja situación que se genera a través de este proceso de reforma o “transformación” educativa pone en diálogo los componentes que intervienen en el procesamiento del discurso por parte de la colectividad docente y población en general. Van Dijk propone que la comprensión del texto por parte del receptor está mediada por estructuras cognitivas que denomina modelos mentales, para los cuales identifica dos tipos: modelos situacionales (o semánticos) y modelos de contexto (o pragmáticos). Los primeros “representan la situación a la cual se refiere el discurso” y explican su significado o interpretación a nivel local y global. Los segundos hacen referencia a la experiencia comunicativa y “definen la adecuación (appropirateness) del discurso en relación a la situación comunicativa” (Van Dijk, 2016, p. 143). Esta distinción entre modelos situacionales y modelos contextuales evidencian otro punto para detenerse en el análisis macro discursivo de la TCI.

Desde la mirada de los modelos situacionales, en una primera instancia los docentes han “puesto sobre la mesa” la pérdida de fuentes laborales (tema de interés y de mucha importancia) y que se propone un recorte real en las áreas de ciencias y arte (con un claro mensaje), lo que pone de manifiesto una realidad desventajosa para docentes en esta área, pero no se reduce sólo a estas.

Existen otras debilidades en esta propuesta que tienen efectos negativos a mediano y largo plazo. La implementación de un EBC y la forma en la que se ha decidido proceder (sin la capacitación docente previa y sin la apropiación pedagógica del enfoque) tiene efecto negativo, principalmente en los estudiantes y sus aprendizajes –que, paradójicamente, son el centro del fundamento de la propuesta–. No sólo porque no será suficiente el tiempo para que los docentes puedan comprender, interpretar y rediseñar las formas de enseñar con significado didáctico, sino también por el enfoque y las debilidades teóricas de la interpretación del EBC y su implementación didáctica. Esta situación genera mayor “ansiedad didáctica” frente a la incertidumbre de no saber cómo proceder, acompañada de la pluralidad de documentos que publican cada semana con nuevos aspectos curriculares a integrar.

Tal como propone Van Dijk, la comprensión del discurso parte de un modelo situacional que subyace en la memoria episódica (la no consulta, pérdida de horas de trabajo, recarga a la tarea docente) y con el que se interpreta a los conocimientos que se proponen a través del discurso que no logran tomar cuerpo pedagógico en el terreno de la intervención didáctica. Si bien parten del modelo de situación (el educativo), quienes son responsables de producir el discurso educativo a través de la TCI no operan sobre el control del modelo de contexto en el que anclar los significados para el discurso que pregonan. Este es un punto neurálgico en la episteme de la TCI, ya que las personas que deciden y construyen el qué y el cómo de la transformación educativa desconocen el contexto de la educación pública. El nivel de desconexión con la realidad de las aulas que presentan las personas que están detrás de las decisiones educativas se profundiza en la medida que no han sido capaces de escuchar a quienes sí lo tienen. La falta de conocimiento en la comunidad (epistémica) docente sobre el EBC comporta otro espacio de ausencia en el cual operan las relaciones de poder.

Según Van Dijk, los modelos de contexto poseen un dispositivo especial de conocimiento que –en los diversos momentos en los que se toma contacto con el discurso– se encarga de “calcular” los conocimientos previos compartidos, de manera de decidir qué información compartir y cómo hacerlo. La no participación del colectivo docente y de estudiantes hace que el manejo informacional sobre las competencias opere como un mecanismo de poder ejercido sobre la comunidad docente. Se puede escuchar en los pasillos de las instituciones: “¿Qué es lo que quieren que hagamos?”; “éramos ocho personas tratando de descifrar qué es lo que hay que hacer”. Algunos grupos u organizaciones en la sociedad tienen acceso privilegiado al conocimiento especializado y pueden, por tanto, manipular o controlar el discurso público y, subsiguientemente, las acciones de los demás (Van Dijk, 2016, p. 144), haciendo del conocimiento un recurso de poder.

El proceso de implementación de la TCI recién empieza y casi que ya ha fracasado en su adhesión. Quienes impulsan este cambio educativo no han mostrado empatía pedagógica en el qué y el cómo de la realidad del contexto educativo uruguayo, ni con los actores principales de todo este asunto: los docentes y los estudiantes.

Lucía Martínez Gomensoro es magíster en Educación Física y Deporte con especialidad en Didáctica, e integrante del Equipo director y Coordinadora Pedagógica para secundaria en Proyecto Social y Educativo Francisco Espínola.

Referencias bibliográficas
ANEP. (2021). Transformación Curricular Integral.
Van Dijk, T. (2016). Estudios Críticos del Discurso: Un enfoque sociocognitivo. Discurso & Sociedad, 10(1), 137–162. Recuperado de: www.dissoc.org