Conjurar el espíritu pedagógico: repensar la educación, representar el mundo

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Como todos los años, el inicio de clases representa el comienzo de un nuevo ciclo vital, social y de aprendizajes para las familias, niños, niñas, adolescentes y jóvenes del país. Comenzando por la educación inicial hasta la universidad, la educación pública presenta nuevos desafíos, en cada una de las etapas que abren camino a sus estudiantes.

Para los diversos actores que rodean al sistema educativo, este comienzo de clases también está cargado de representaciones diversas. Para el Banco Interamericano de Desarrollo (BID), la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE), así como para las empresas nacionales y multinacionales que han acompañado la actual reforma educativa, representa la culminación de la implementación de una política educativa que promovieron para acelerar la marcha de la economía de mercado neoliberal a escala global.

Para los empresarios -de mayor acumulación de capital-, académicos y actores político-partidarios vinculados al disuelto think tank Eduy21, el inicio de clases representa el despertar de una merecida siesta, con la satisfacción del trabajo realizado. Bajo la consigna de la “crisis educativa”¹ lograron completar la tarea de adaptar todos los niveles de la ANEP a la rápida preparación y masivo disciplinamiento de “capital humano”, de acuerdo a los programas de “inversión en juventud”² del BID.

Luego del cierre del think tank en 2022, la inauguración de Ágora, publicitado en 2023 por exintegrantes de Eduy 21, anuncia que han despertado para continuar con el trabajo de dar forma a las principales políticas públicas y educativas en el próximo período de gobierno. Esta vez, bajo la consigna de “mejorar las fallas” en el diseño de la presente reforma.

Por otro lado, el comienzo de clases para el colectivo docente implicará llevar adelante nuevos lineamientos de evaluación educativa y programática en cursos de bachillerato. Esto representa una novedad para el cuerpo docente, que dejará de evaluar el nivel de conocimiento de sus asignaturas, para evaluar una serie de competencias. “Educar” con base en las competencias impuestas por la red mencionada en los párrafos anteriores aparece como el nuevo objetivo de la educación pública. Se trata de la incorporación de un conjunto de “habilidades blandas” que diversas empresas transnacionales requieren para reclutar mano de obra en nuestro país.

Al respecto es paradigmático el pronunciamiento de las 238 Asambleas Técnico Docentes de Educación Secundaria -de un total de 240-, que en setiembre de 2023, en forma concluyente, aseguraron que esta política educativa “mutila los saberes” y atenta contra la “democratización del conocimiento”. La posición docente, casi unánime, evidencia su compromiso con la educación pública para el acceso a los saberes universales, la construcción de ciudadanía y la participación en la vida política del país. Ese compromiso, lejos de representar una suerte de resignación educativa ante el modelo competencial, hace eco en el espíritu de resistencia educativa que está emergiendo a nivel mundial.

Tal es el caso de Escocia, país pionero en educación por competencias, que a fines del año pasado decidió retornar a la educación por asignaturas. Ante la evidencia de la importante disminución del nivel educativo, acumulada por décadas, el colectivo docente y las familias rechazaron el modelo competencial. Al concierto mundial se sumaron los colectivos docentes de Francia, que en enero de este año publicaron un comunicado titulado “Llamado a resistir el enfoque por competencias desde la educación inicial hasta la universitaria”.

Representar el mundo

La misiva francesa se puede encontrar traducida al español por la doctora en Ciencias del Lenguaje de la Universidad de París Alma Bolón, en la revista digital Extramuros³. La nota fue redactada “con el fin de que las resistencias locales no aparezcan aisladas” y apunta a que todos los niveles de enseñanza franceses puedan federarse en rechazo a las competencias. Sin embargo, el llamado excedió sus propósitos y cuenta con adhesiones de representantes de universidades y de distintos niveles educativos de California, Roma, Berlín, Gran Bretaña, Río de Janeiro y Bahía, entre otros.

Además de plantear que desde este enfoque la docencia se ejerce al servicio de la gestión neoliberal, hay una dura crítica a la propia noción de competencia. La competencia se presenta como un problema en sí mismo, porque destituye el acto pedagógico. Enseñar por competencias implica abandonar la tarea educativa de “entregar un mundo” a través de las asignaturas impartidas por cada docente; el objetivo no es la enseñanza-aprendizaje de un nuevo conocimiento para transformar el mundo, sino “proveer” de capacidades o habilidades para que el individuo pueda “defenderse” en la vida, a pesar de las injusticias y precariedades que habitan en él.

En palabras del texto: “Los objetos del mundo (el poema, el teorema, el animalito) sólo entran en el salón de clase como materiales que sirven a la adquisición y al ejercicio de las competencias de los pequeños ‘yo’. Los objetos enseñados no entran más en el salón de clase por sí mismos y porque valdría la pena que fueran vistos, mostrados, enseñados, acogidos… sino para ser puestos al servicio del aumento de mis habilidades, de mis recursos. El enfoque por competencias se funde en un olvido del mundo”.

Este manifiesto culmina con un llamado acotado a dos puntos:

1) “Dejar de repetir, desterrándolas de nuestro vocabulario, las palabras que pertenecen a esta pedagogía: la palabra 'competencia' y la palabra 'recurso', tomada en ese sentido”.

2) “Oponernos, en cuanto lugar sea posible y por todos los medios disponibles, a que el enfoque por competencias progrese -y simbólicamente a no desperdiciar la oportunidad de decir (ante los alumnos, ante los padres de alumnos, ante nuestros superiores jerárquicos, ante nuestros colegas, ante los representantes del pueblo, ante nuestros sindicatos, etcétera), explicando las razones, nuestra hostilidad al concepto de ‘competencia’”.

Estas reivindicaciones contemplan la salvedad de que, si aparece la obligatoriedad de emplear esas palabras, ya sea por cuestiones legales o estatutarias, se hará poniendo la justa distancia conceptual. Ya sea usando comillas o seguidas de la mención escrita u oral: “como dicen los pedagogos de los cuatro rectorados de Francia” o “como dicen en gestión de recursos humanos”.

La contraeducación

La convergencia entre el caso francés y el uruguayo, a pesar de tratarse de contextos tan diferenciados, es una pequeña muestra de un fenómeno global que involucra aspectos económicos, políticos, sociales y culturales, que operan en distintas dimensiones. Ese fenómeno llamado “globalización” desarrolla un proceso de transnacionalización de la riqueza, extrayendo capitales de las zonas periféricas del mundo hacia los centros financieros y macroempresariales. La extracción de la fuerza de trabajo, también llamada “capital humano”, no es ajena a ese proceso.

El filósofo francés Jean-Claude Michéa llama al aprendizaje por competencias “la enseñanza de la ignorancia”⁴, que consiste en aprender destrezas y habilidades, prácticas técnicas y aplicaciones de saberes, pero sin necesidad de aprender y comprender esos saberes, conocimientos y tecnología.

Esta pedagogía se justifica en la urgencia de no “quedar afuera” de la globalización. En tanto, produce un discurso que genera la fascinación del juego de la mosqueta. Es decir, se muestran las virtudes de los países que gozan de la concentración de la riqueza, como si por contagio fueran a ser dadas al resto de los países que participan en el proceso global. Entonces, donde se muestra el desarrollo científico-tecnológico, se oculta que para nosotros sólo hay capacitación en habilidades blandas; donde se muestra crecimiento económico, se omite la desigual distribución del capital; donde se muestran procesos de aumento del empleo, se ocultan los procesos de precarización laboral.

Esta tendencia a la precarización educativa también se fundamenta en la idea de que los estudiantes están “desmotivados”. En el caso uruguayo, el diagnóstico de las problemáticas educativas se redujo a los aspectos motivacionales del estudiantado. Ese discurso, reiterado de forma constante en medios de prensa y en los documentos oficiales, pasó por alto evidencias de peso, como el análisis de las dificultades socioculturales y económicas. La estrechez de miras con la que se ha logrado construir ese diagnóstico busca que se acepte con naturalidad y sin demasiados cuestionamientos la idea de que los estudiantes no pueden aprender contenidos. Ese mecanismo instala la percepción de que el saber académico y didáctico de los docentes está “perimido”, por lo tanto, educar ya no es necesario, sólo se necesita capacitar.

Ahora bien, la visión pesimista del acto educacional no sólo vacía a los estudiantes de conocimientos, también diluye sus posibilidades de participación en la vida política así como las posibilidades de ser agentes de transformación de las desigualdades sociales. El individuo pasa a ser “un sujeto mínimo” para un “Estado mínimo”. El concepto de libertad individual se limita a la capacitación laboral. Un “sujeto mínimo” no precisa demandarle al mundo lo que del mundo le han quitado, porque no conoce lo que le corresponde. La lista de esas carencias es tan grande y abarcativa como la palabra cultura.

El presidente de la República, en un acalorado discurso sobre justicia social emitido en el barrio Casavalle en febrero, sintetizó ese concepto de libertad con las siguientes palabras: “¿Qué es independencia? [...] que si alguien tiene que ir a un comedor público, lo tenga cerca, eso es libertad”.

Los últimos indicadores económicos del país dan cuenta de que la concentración de capital crece, al mismo tiempo que crecen los indicadores de pobreza infantil y de la población en su conjunto. La aparente liviandad de las palabras del presidente para definir el concepto de libertad no peca de incoherente si lo contrastamos con la política educativa y económica que se viene desarrollando.

Espíritu educativo: alternativas colectivas a problemáticas globales

El intento de acoplar la educación integral para la ciudadanía y la “educación” por competencias puede representar un contrasentido para la tarea docente. ¿Cómo afrontar esa tensión en el aula? Desde las perspectivas críticas que se están manifestando en los distintos puntos del mapa ese desacople parece representar una potencialidad para poner en evidencia las contradicciones y las articulaciones globales que naturalizan la desigualdad social. Desde esa perspectiva, el acto educativo siempre prevalece.

La docencia, como práctica profesional, en el encuentro con los y las estudiantes, difícilmente pueda estar ajena a la puesta en valor de prácticas y concepciones de la vida social, ni dejar de ser interpeladas desde la ética. El despliegue del abanico de posibilidades creativas y críticas en el aula sigue representando uno de los principales desafíos para construir una experiencia pedagógica emancipadora.

Aceptar acríticamente las reglas del juego, como están dadas, puede mantener viva la fantasía de ganar a la mosqueta, aunque a la larga cueste resignación o creer en nuevas ilusiones. Las teorías pedagógicas críticas latinoamericanas suelen advertirlo cuando se las invoca, porque la osadía de su espíritu ha sabido introducirse en los desajustes de viejas y contrahechas maquinarias de disciplinamiento. El pronunciamiento técnico pedagógico de las ATD, el apoyo de los sindicatos de docentes y las diversas expresiones a nivel mundial en rechazo a la “pedagogía de la ignorancia” demuestran que, ante el disciplinamiento de mercado, el espíritu emancipador también vuelve a conjurarse.

Gonzalo Irigoyen es licenciado en Ciencias de la Comunicación, docente de audiovisual en DGETP-UTU e integrante del equipo del consejero electo por los docentes, Julián Mazzoni, en el Codicen.