La educación media pública se discute como una disputa entre gremios, administraciones y partidos. En esa mesa falta quien más se juega: los adolescentes, sobre todo los de los barrios más pobres, que pagan las consecuencias de reglas con efectos perversos. Cambiarlas es una decisión política, y la única forma de que el sistema vuelva a funcionar para quienes son su razón de ser.
En abril, en muchos liceos de la periferia, hay grupos de primero que todavía no conocieron a su profesor de matemática. Según sus directores, más de seis de cada diez liceos públicos empezaron 2025 sin todos sus docentes; a comienzos de 2026, el presidente de la ANEP reconocía entre 17.000 y 18.000 horas sin asignar. Ese grupo sin profesor resume casi todo lo que está mal en nuestra educación media, y casi todo lo que podría arreglarse si cada decisión se midiera por cuánto mejora la educación de nuestros adolescentes.
Tres de cada cuatro jóvenes del 20% más pobre no terminan la educación media a los 21 o 22 años; en el 20% más rico no la termina uno de cada siete. El egreso de los más pobres se triplicó desde 2006, pero Aristas, la evaluación nacional del Instituto Nacional de Evaluación Educativa (INEEd), registra a la vez un deterioro leve y continuo de los aprendizajes. Más gurises terminan, pero no sabemos si terminan sabiendo lo suficiente, porque nadie lo evaluó con rigor. Y quienes se quedan en el camino no lo hacen al azar: entre los 15 y los 17 años, el rezago afecta a uno de cada seis adolescentes de hogares favorables y a casi dos de cada tres de los más desfavorables. Cuando se les pregunta, la mayoría dice que dejó por falta de interés, una respuesta que carga sobre el estudiante un fracaso que es del sistema.
Escribo desde la universidad, con años de experiencia gremial. Lo que documenta la investigación desde hace más de una década es que buena parte de estos problemas no se explica por la voluntad de quienes trabajan en los liceos sino por cómo está organizado el sistema, cuyas reglas perjudican a los estudiantes y también a los muchos docentes que intentan hacer bien su trabajo.
Reglas que no ponen a los más preparados donde más se los necesita. Cada año, los profesores eligen sus horas por orden de escalafón, en un acto centralizado que no mira las necesidades de cada liceo. Los de mayor grado tienden a concentrarse en los contextos más favorables; los recién llegados, muchas veces sin título, terminan en la periferia, como documentó el INEEd. La antigüedad no es sinónimo de buena enseñanza, pero el sistema no está diseñado para que los liceos más difíciles cuenten con equipos preparados, estables y respaldados.
El resultado es un sistema sin equipos. En 2015, apenas uno de cada tres profesores de liceo público trabajaba en un solo centro, y uno de cada cinco había cambiado de liceo de un año a otro. Sin estabilidad no hay proyecto de centro ni vínculo con los estudiantes. El riesgo es mayor en primer año, hoy séptimo: el adolescente llega a una institución donde nadie lo conoce y nadie nota que se está yendo. Buena parte de lo que se registra como falta de interés es la falta de alguien que lo acompañe cuando se traba. A eso se suma un liceo que conserva su molde de antesala de la universidad, con un mismo menú para todos que premia a quien se adapta y expulsa a quien no, casi siempre el gurí de los barrios pobres.
Esas reglas también castigan a los docentes: el que reparte sus horas entre tres liceos pasa más tiempo viajando que en la sala de profesores, y el que se compromete con un centro sabe que la próxima elección puede llevárselo. Como el grado depende casi solo de los años, nada distingue al que se forma y logra que sus estudiantes aprendan del que hace lo mínimo. Tratarlos igual no es igualitario sino injusto con el que se esfuerza.
Lo que el gremio pide y lo que bloquea
Nada de esto se entiende sin mirar el papel de los sindicatos, que no es lo mismo que mirar a los docentes. Defender el salario es su función, y son atendibles sus temores a la discrecionalidad. Fenapes reclama horas de coordinación, cargos concentrados y grupos más chicos, demandas que coinciden en buena medida con lo que recomienda el INEEd. Pero entre 2015 y 2017 rechazó tres veces elegir horas por más de un año, y se opone a dar más poder a las direcciones y a pagar más en contextos críticos. Así, un profesor de grado 7 con 40 horas cobra entre 175.000 y 190.000 pesos nominales y uno que empieza unos 106.000, pero ninguno cobra prácticamente nada más por trabajar en Casavalle que en Pocitos: el docente con experiencia no tiene ningún incentivo para ir adonde más se lo necesita.
Sería simplista, sin embargo, reducirlo todo a un veto gremial. Al final del primer gobierno de Vázquez, Secundaria y Fenapes acordaron el fin de la elección anual, y el acuerdo nunca se aplicó. Hay trabas que no dependen del sindicato, como la falta de concursos, que dejó casi la mitad de los docentes como interinos. Y como advirtió Martín Pasturino, hoy presidente del INEEd, un cambio impuesto por resolución suele terminar retrasando las transformaciones de fondo.
El freno gremial viene envuelto en un discurso maximalista que plantea la falsa disyuntiva entre “educación para la liberación o educación para profundizar la dominación”, desde el que casi toda reforma se lee como un avance del mercado. Mientras tanto, muchas familias que pueden pagarlo eligen sin ruido un liceo privado, porque temen que sus hijos pierdan clases por falta de profesores, ausencias o paros. En nombre de cambiarlo todo, el discurso termina contribuyendo a que nada cambie, o a que cambie para peor.
El freno gremial viene envuelto en un discurso maximalista que plantea la falsa disyuntiva entre “educación para la liberación o educación para profundizar la dominación”, desde el que casi toda reforma se lee como un avance del mercado.
Se piden recursos, pero ninguna plataforma dice qué debería mejorar si se conceden. Las horas de coordinación, una de cada cinco horas pagas en el plan más extendido, no tienen instrumentos que orienten ese tiempo: pueden ser una conquista para quien las cobra, pero no lo son para los estudiantes si no se reflejan en resultados. En 2025, el 66% de los funcionarios de la ANEP se certificó al menos una vez, frente al 55% de 2019. Certificarse es un derecho, y refleja un desgaste real, pero no hay un mecanismo ágil para cubrir las ausencias cortas, de modo que esas horas se pierden y nadie publica cuántas son ni cómo afectan los aprendizajes de los gurises.
Una administración que administra pero no conduce
La capacidad de bloqueo existe porque el Estado no la contrapesa. Gobiernos con cercanía a los gremios y gobiernos en confrontación abierta dejaron intacto lo esencial; hubo ensayos, como la elección de horas por tres años en seis departamentos, pero ninguno se consolidó ni se evaluó públicamente. La administración anterior dio la batalla, pero gastó su energía en el cambio curricular y no en las reglas que deciden quién enseña dónde.
Y lo que se hace casi nunca se evalúa. Los Centros María Espínola apuntaban en la dirección correcta, con jornada extendida, docentes concentrados y tutorías; pasaron de 12 a 59 antes de que hubiera resultados, y el INEEd no encontró mejoras significativas frente a centros similares. Pero la implementación fue muy desigual, y los que aplicaron la propuesta con más fidelidad tuvieron mejores resultados. Sin un diseño correcto, no sabemos si el modelo no funciona o si nunca llegó a aplicarse.
Lo mismo vale para la formación docente. El proyecto de Universidad de la Educación se discute sobre todo por su gobernanza, mientras queda en segundo plano qué formación necesitan los docentes para enseñar mejor: una que integre las ciencias cognitivas y la evaluación rigurosa de intervenciones con las tradiciones pedagógicas, prepare para contextos difíciles y acompañe los primeros años. Sin eso, una universidad nueva cambiaría el nombre, no la formación.
Qué se podría hacer, y cómo saber si funciona
Con un déficit fiscal que supera el 4% del PIB no hay margen para gastar más en lo mismo, pero hay una ventana: los nacimientos cayeron de casi 49.000 en 2015 a menos de 30.000 en 2024. Con el mismo presupuesto habrá más recursos por estudiante; la pregunta es si se usarán para sostener lo que hay o para cambiar las reglas. Lo que sigue no son recetas sino hipótesis, cada una con una forma de comprobar si funciona. Ninguna borrará la desigualdad de origen, pero si funcionan pueden ser la palanca que cambie la vida de miles de jóvenes.
La primera es construir equipos estables en los liceos más vulnerables, de docentes y también de técnicos de apoyo, con un plus salarial importante para quienes se comprometan varios años, en cargos concentrados asignados por concurso con criterios públicos. Un docente que elige ese liceo y se queda suele estar más motivado, conoce a sus estudiantes y detecta a tiempo al que se está yendo; habrá que medir quién llega, cuánto se queda y qué pasa con los aprendizajes.
La segunda es fijar las mismas metas para todos y dejar que varíen los medios. La primaria se universalizó así, con escuelas rurales, de tiempo completo y comedores. Para que la flexibilidad no baje la exigencia, los aprendizajes deberían medirse con la misma vara, con resultados públicos por contexto y midiendo cuánto avanza cada liceo, no un ranking que castigue a quienes trabajan con los gurises más difíciles.
La tercera es llevar al Estado entero al barrio, con el Ministerio de Desarrollo Social, Salud Pública e Interior trabajando con metas por territorio. Las becas y los comedores son imprescindibles, pero retienen más de lo que enseñan si no hay equipos estables detrás.
La cuarta es probar y evaluar antes de escalar, para no repetir lo de los María Espínola. Ceibal empezó en una escuela de Villa Cardal antes de llegar a todo el país, y las escuelas de tiempo completo mostraron mejoras en los aprendizajes de los niños más pobres.
La quinta, condición de las demás, es publicar cada año cuántas clases no se dictan y por qué. La información sola cambia conductas: el programa Familias Informadas de Ceibal, evaluado con un experimento en 255 liceos, redujo las inasistencias en 3,4 días por estudiante. No se trata de sospechar de nadie sino de discutir sobre una misma base y no sobre relatos.
Salir de la pulseada
La discusión educativa lleva décadas atrapada en la misma pulseada: los gobiernos intentan imponer transformaciones, a veces valiosas, y los gremios las resisten. Cada uno gana en su propio relato y el ciclo vuelve a empezar. Hubo avances reales, como la mejora del egreso, pero para los chiquilines de los barrios más pobres el liceo todavía no es un camino para cambiar sus condiciones de vida. Ese es el fracaso que ninguno de los dos relatos registra, y no es menor: un estudio que siguió a más de un millón de estudiantes en Estados Unidos mostró que un solo año con un docente más eficaz aumenta la probabilidad de llegar a la universidad y los ingresos futuros.
Mientras tanto el mundo cambia rápido, y un sistema educativo que se queda quieto queda en orsai. En muchos barrios, quien deja el liceo encuentra, en el mejor de los casos, trabajos precarios y, en algunos barrios, organizaciones delictivas que reclutan adolescentes porque nadie más disputa ese espacio. Al mismo tiempo, se le pide al liceo que prepare para un mundo atravesado por la inteligencia artificial y que compita con plataformas diseñadas para ser adictivas. Lo veo en la universidad: cuesta cada vez más sostener un razonamiento largo. En PISA 2025, Uruguay cayó en lectura, y seis de cada diez adolescentes no alcanzan el nivel básico en matemática.
Salir de la pulseada no requiere ganarla sino cambiar el juego. Equipos de docentes y direcciones podrían postularse, con un proyecto, para trabajar con otras reglas en liceos de contexto crítico. Nadie estaría obligado, de modo que el veto pierde sentido, y un sorteo entre los postulantes permitiría saber si el efecto es de la propuesta o de la motivación. Ceibal ya funciona así con sus laboratorios digitales, y de ahí salieron equipos como el del liceo rural de Las Toscas de Caraguatá, cuyos gurises cambiaron la manera de verse a sí mismos y, probablemente, su futuro.
Enseñar a leer, escribir y razonar con números no es formar mano de obra dócil sino la condición de cualquier pensamiento crítico. Paulo Freire, a quien tantos citan, construyó su obra a partir de la alfabetización de adultos. Si un chiquilín de Casabó termina el liceo sin poder leer un texto complejo, nadie lo liberó de nada.
Hay, además, algo más en juego. En tiempos en que avanzan, desde la derecha, los discursos del “cada uno por sí mismo” y del “sálvese quien pueda”, que desprecian lo público y presentan la desigualdad como algo natural, cuando no merecido, la mejor defensa de lo público no es la retórica sino la eficacia. Ya en 2017, casi ocho de cada diez estudiantes de liceo del 20% más rico iban a un privado, y cada familia que se va le quita al sistema una voz que presionaría por mejorarlo. Un liceo público que enseña y retiene a los gurises pobres es el mejor argumento a favor de lo colectivo; uno que fracasa es el mejor argumento de quienes quieren desmantelarlo. La educación pública no puede ser el plan B de quienes no pueden pagar otra cosa: tiene que ser la opción que cualquier familia elegiría si pudiera elegir.
Quien conoce un liceo por dentro sabe buena parte de esto; en público, cada uno repite su libreto. Es el cuento del rey desnudo: todos ven lo mismo, pero nadie quiere ser el primero en decirlo. Romper ese silencio exige metas que sobrevivan a los gobiernos y que los ausentes dejen de serlo: que los estudiantes y las familias de los barrios pobres tengan voz real en los consejos de participación que ya prevé la ley. La educación no será la política más potente contra la desigualdad mientras haya un gurí que empieza primero de liceo sin saber si va a tener profesor de matemática.
Leonel Gómez-Sena es profesor agregado de Neurociencias de la Facultad de Ciencias de la Universidad de la República.
