La semana pasada inició el curso de formación del Plan 2023 en el marco de la “transformación curricular” que se implementará a partir de este año para todas las carreras que brinda el Consejo de Formación en Educación (CFE). Dicho curso se desarrollará en cuatro módulos que se irán desplegando a lo largo del año lectivo, y la centralidad de los contenidos girará en torno a la perspectiva competencial de la formación de los profesionales de la educación, tal como puede evidenciarse en la agenda establecida por el CFE.
Tal como se ha evidenciado en los distintos documentos institucionales, la adhesión a la formación por competencias constituye casi que el único pilar de la “transformación”. En el documento Marco curricular de la formación de grado de los educadores se hace referencia a ello al menos 130 veces, mientras que la mención a las funciones de la institución formadora se ve relegada a un segundo plano.
Dentro del enfoque competencial, resulta interesante cómo el documento va introduciendo distintas nociones respecto de esta perspectiva, que termina definiendo en consonancia con lo expresado por Valle y Manso: “La competencia supone una integración de conocimientos, destrezas (habilidades) y actitudes (que son las dimensiones de la competencia: dimensión cognitiva, dimensión instrumental y dimensión actitudinal) para aplicar esa integración de forma práctica y creativa en la ejecución de una tarea que debe tener una relación clara con la vida: lo que denominamos el desempeño de la competencia. La competencia, pues, se debe entender como un desempeño, ya que representa una aplicación práctica de lo que se sabe” (2013, p. 23).
Sin ser demasiado suspicaz y contraponiendo el “desarrollo conceptual” del documento mencionado y la agenda de las jornadas, podemos sostener que, lejos de establecerse de forma polifónica, la perspectiva competencial asumida para el diseño de los planes de estudio adhiere a un discurso casi unívoco emergido de la Universidad Autónoma de Madrid.
Volviendo al desarrollo de las jornadas de formación, estas fueron introducidas en las Pautas de Elección de Horas como un deber para aquellos docentes que optaran por cursos correspondientes al primer año de los Planes 2023: “Los docentes que realicen opción por unidades curriculares del nuevo Plan de Estudios en primer año de los cursos anuales y semestrales, deberán realizar los Cursos de actualización docente que se desarrollarán antes del comienzo de los cursos del año lectivo 2023” (CFE, Acta 43, Resolución 1 del 29 de noviembre de 2022).
El inicio de la formación no estuvo exento de vaivenes respecto de su obligatoriedad, que pueden verse expresados en los comunicados de la Secretaría General del CFE 04/23, del 23 de febrero de 2023, y 05/23, del día siguiente. En el primero de ellos se sostenía la obligatoriedad haciendo referencia a la resolución antes mencionada: “Según lo establecido en las pautas de elección de horas para el año lectivo 2023, la asistencia es obligatoria”. Sin embargo, en el último comunicado emitido se daba un giro casi de carácter moral respecto de la asistencia: “El fin fundamental ha de ser la búsqueda del bien común y especialmente, en esta ocasión, lo mejor para los estudiantes que inician su formación como educadores. La obligación en cuanto a la formación nace en la esencia misma de quienes optaron por la profesión de educar”.
Más allá de esta “aparente confusión” respecto del sentido otorgado a la obligatoriedad, el 27 de febrero se iniciaron las jornadas. Además de contar con la “presencia” por videoconferencia de autoridades y conferencistas, estuvieron acompañadas por la figura de mentores designados directamente por el CFE, sin que existiera llamado alguno para ocupar ese rol en función de una idoneidad técnica.
En análisis
En la primera de las conferencias dictadas en las jornadas de formación, Javier Valle, profesor titular de la Universidad Autónoma de México, refirió al sentido de la transformación curricular, a sus principales lineamientos, pero por sobre todo a la perspectiva competencial como su elemento constitutivo.
Al respecto, vale la pena referir a algunos elementos que resultan altamente llamativos en el planteo realizado. En primer lugar, se planteó la perspectiva competencial como producto de una evolución necesaria e inevitable. En un planteo que podemos tildar de ahistórico y simplista, Valle se abocó a dar por cierto que este “nuevo enfoque” es producto de una evolución del pensamiento pedagógico para dar respuesta a los desafíos de la educación del futuro. Pareciera omitir todo tipo de discusión ideológico-política respecto de la educación, asumiendo que este devenir se produce más allá de “ideologías y colores partidarios” y como el resultado de un darwinismo pedagógico, de una selección natural del pensamiento a favor de la eficiencia -en este caso educativa-.
En su discurso omitió realizar un recorrido que dé cuenta del porqué de la aparición de la perspectiva competencial en términos amplios, así como también omitió hacer referencia a su incorporación como perspectiva educativa. Mucho menos hizo referencia a su implantación en los diferentes contextos educativos y, por supuesto, tampoco hizo mención al recorrido histórico de este modelo en la educación superior en el espacio europeo, al que sólo se hace referencia para dar cuenta del respaldo institucional del que este goza.
El respaldo institucional (Unesco, Unión Europea, Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico, entre otros organismos) de esta perspectiva, múltiples veces señalado, es asumido por el conferencista como un elemento indiscutible de validez y casi como el único sustento de su necesaria implementación. Si organismos de tal envergadura lo sostienen e impulsan, ¿cómo podría un simple mortal oponerse o cuestionarla? Valle también pareciera olvidar que estos organismos internacionales están atravesados por relaciones de poder que se han construido históricamente de manera asimétrica y se sostienen en función de la perpetuación de un orden geopolítico que conlleva la supremacía entre otras cosas de unos discursos por sobre otros.
Como otro elemento llamativo de esta instancia resulta ineludible hacer mención a la insistencia que desde esta perspectiva competencial se sostiene sobre la utilidad de los aprendizajes y su aplicabilidad, en este caso en el quehacer profesional. Sin que esto fuera afirmado de manera tajante, se trasluce del discurso de Valle que toda propuesta educativa, como lo es la formación de los profesionales de la educación, debe iniciarse con un ejercicio que es al menos epistemológicamente cuestionable: establecer cuáles son los saberes útiles para un “buen ejercicio profesional” y cuáles son desechables. Esto resulta altamente alarmante si entendemos que las funciones de un profesional de la educación están necesariamente vinculadas con su concepción de la relación con el saber y que es en función de ella que podrá producir una mejor propuesta educativa, en tanto acción que procura poner a disposición de unos sujetos lo que la humanidad ha construido como legado.
Estos aspectos, que en el entramado discursivo de Valle asumieron un orden entusiasta, con ínfulas de convincente y pretensiones fundacionales, sin embargo, carecieron de un sustento conceptual que diera lugar a un planteo más complejo y a una posible discusión o intercambio que tuviera un tono mínimamente académico. Su discurso, cargado de pretensiones de novedad y de valor universal, no produce otra cosa que cierta perplejidad a cualquier persona con mínimas nociones de pedagogía, de historia y de filosofía de la educación.
“Causa cierta perplejidad la facilidad con la que se ponen en circulación lenguajes y metáforas que nos arrastran a denominar de manera aparentemente nueva aquello que hasta ese momento reconocíamos de otra forma. La misma sensación nos produce el entusiasmo con el que, al parecer, nos sumamos a un nuevo universo de formas de hablar acerca de preocupaciones que aparentan ser novedosas porque con anterioridad se las llamaba de otra manera. Los nuevos lenguajes puede que sean necesarios para abordar nuevas realidades, para descubrir algo verdaderamente nuevo en ellas, pero, frecuentemente, son la expresión de la capacidad que los poderes y burocracias tienen para uniformar las maneras de ver y pensar la realidad en función de determinados intereses” (Sacristán, 2011, p. 9).
El día después
En el segundo día de la formación, la conferencia fue dada por Jesús Manso y versó respecto de la “programación” y “alineamiento” de las competencias específicas de cada unidad curricular en relación con las establecidas en el perfil de egreso definido en el Marco curricular de la formación de grado de los educadores.
Para ello, mediante lo que denominó anécdota, planteó la diferencia existente entre las nociones de enseñanza y aprendizaje. Manso contó: “Un profesor universitario ingresó a un salón de clases con su perro y comunicó a sus estudiantes que había dedicado sus vacaciones a enseñarle a hablar”. Sin que la “anécdota” tuviera un desenlace narrativo, el mismo conferencista nos advirtió que el perro no había aprendido a hablar, más allá de los esfuerzos del profesor. Este ejemplo sirvió para desestimar cualquier referencia al desarrollo de las teorías del aprendizaje y aparentemente resultó válido para el conferencista a los efectos de establecer las diferencias entre enseñanza y aprendizaje, que en algún momento histórico del pensamiento constituyeron una díada indisociable.
En otro momento de su exposición, Manso utilizó una diapositiva para introducirnos a entender algunos aspectos de cómo se produce el aprendizaje. Lejos de ello y de asumir cierta rigurosidad académica, en la pantalla compartida pudo leerse: “La mayoría de la gente aprende: 10% de lo que lee, 20% de lo que escucha, 30% de lo que ve, 50% de lo que ve y escucha, 70% de lo que comenta sobre algo con otros, 80% de lo que usa y hace en la vida real, 90% de lo que enseña a alguien”.
Esta frase, que en la propia diapositiva es atribuida al psiquiatra William Glasser y cuya confiabilidad comienza a perderse a partir de la indefinición de su autoría, reivindica unas formas de aprender por sobre otras, claramente alineadas con el enfoque competencial propuesto. Ahora bien, si estas son las matrices de aprendizaje que validamos desde la formación de profesionales de la educación, se convertirá en pecado plantear leer un libro para entender un concepto o un suceso.
La recurrencia a esta “frase atribuida” para plantear la complejidad de los procesos de aprendizaje pareciera más hermanada con el proverbio chino “dime y olvidaré, muéstrame y podría recordar, involúcrame y entenderé” que a cualquier planteo académico serio.
El mismo conferencista también habló de las metodologías activas como elemento central de la propuesta formativa. Sin embargo, no se dio cuenta del porqué de su denominación y simplemente se presentó un listado de las posibles, entre las que asombrosamente se encontraban técnicas de uso corriente y de validez didáctico-situacional.
Nuevamente se desconocen planteos históricos respecto de lo metodológico-didáctico en educación y a la amplitud de desarrollos conceptuales “no tan novedosos” respecto de lo que se puede englobar de forma muy apresurada en movimientos pedagógicos tales como la pedagogía activa, nueva, entre otros.
La mitad del recorrido formativo introdujo el tema de la evaluación de la mano de la conferencia de Laura Cañadas, quien volvió a hacer referencia a las metodologías, a la vez que se presentó una matriz de evaluación en la que inicialmente se hizo una distinción conceptual clave: evaluar no es lo mismo que calificar, aunque en otras palabras y con acento madrileño, como si de una verdad revelada se tratara.
La evaluación de proceso, la continua, la 360 y la autoevaluación mediante la utilización de dianas ocuparon las dos horas de exposición, sin que durante ellas se hiciera referencia a conceptos tales como dispositivo o variable, entre otras, como dimensiones aparentemente centrales para la evaluación de competencias. La imprecisión conceptual incluso llevó a la utilización indistinta de “estas palabras” y la de aparentes sinónimos, asumiendo -a pesar de Michel Foucault- cierta ingenuidad de su uso.
Planificación
El cuarto día de conferencias adquirió un carácter distinto. En este caso, Valle se abocó a “planificar” una unidad curricular desde sus competencias específicas hasta llegar a las formas de evaluación. A este ejercicio compartido en la pantalla se le fueron agregando planillas y más planillas en las que se definió cada uno de los elementos del modelo.
Como “contenidos”, aunque recalcándose su no centralidad, se propuso a Paulo Freire, María Stanero (como Valle escribió el nombre de María Stagnero de Munar) y otros pedagogos.
He aquí una nueva insolvencia conceptual. ¿Puede definirse a un autor como un contenido? ¿Qué aspectos del pensamiento de un autor pueden asumirse como tal? ¿O el vaciamiento de saberes pregonado pretende reducir la complejidad de cualquier pensamiento pedagógico bajo el enunciado vida y obra de…?
Para poner en juego estos saberes se planteó la utilización de lo que ya se había denominado como metodologías activas (seminario, debate, entre otras) como formas de un hacer recetado de un uso más que recurrente y también cuestionable, como cualquier formato.
Por su parte, la referencias a las competencias específicas en cuestión iban desde la “comunicación asertiva” hasta las capacidades para organizar un e-porfolio, en un movimiento que iguala competencias tan distintas como las de comunicar claramente una idea o concepto o hacer un índice de un conjunto de material respecto de cualquier tema.
“La noción de competencia hace referencia tanto a saberes técnicos reproducibles como a capacidades demostrables que a nadie interesa saber cómo se forman. Estos marcos de referencia aniquilan la noción misma de cultura y hacen perder de vista la formación hacia la capacidad esencial a mis ojos: la capacidad de pensar” (Meirieu, 2019, p. 104). En línea con lo que plantea Meirieu, cabe preguntarnos si es posible producir profesionalidad desde esta perspectiva, o lo que se propone es la capacitación de operarios aplicadores de técnicas.
En el cierre
Tal como fue establecido en el cronograma de la formación, las jornadas se completaron con lo que se presentó como “actividades contextualizadas por región vinculadas a la conferencia brindada”. El trabajo de los destinatarios de la formación en modalidad de taller se planteó “poner en práctica” lo trabajado. Esta instancia supuso dar respuesta a una consigna con poco margen a la discusión y reflexión. Todo en un tiempo y un espacio (físico y simbólico) acotado para el cumplimiento de lo solicitado, que a su vez sería expuesto en plenario a todos los participantes.
Los talleres acompasaron el tenor y hasta cierta cuestión sincrónica con las conferencias centrales. Ante la ausencia de sustento conceptual, la secuencia establecida para la formación imprimió a las jornadas una dinámica catequista. En el marco de una propuesta formativa “evangelizadora” y “colonizadora”, vale la pena reivindicar lo conceptual por encima de las prédicas de algunos falsos profetas. Prédicas que en su mayoría no son desconocidas por los docentes y que en muchos casos no visualizan potencia alguna en lo educativo.
No podemos concebir una trasformación sin sustento conceptual de peso, elemento central que da sentido a nuestro ser educadores, que no proponga el diálogo y la reflexión como mecanismo constitutivo. Tampoco es aceptable que no tenga una mirada del estudiantado dispuesta a ampliar sus conocimientos, que no disponga de bases sólidas a nivel académico con referencias comprobables y al alcance de los docentes. En suma, no se puede concebir que no disponga de análisis empíricos para incorporar cambios en educación y, además de introducir novedad, esos cambios deben contemplar lo producido en el ámbito educativo hasta el momento, y reconocer el trabajo realizado por los docentes, sin una mirada fundacional.
Las definiciones de política formativa deben ser pensadas y rigurosas; sin embargo, una vez más el CFE decide el camino de la inconsistencia, procurando cumplir obsecuentemente con la agenda política por encima de una formación que se asuma definitivamente de carácter universitario. Como plantea Meirieu: “Para ser convincentes en su proyecto, los pedagogos deben, evidentemente, dar ejemplo del rigor que pretenden encarnar. Es por eso que nunca deben descuidar el cincelado del concepto en favor de lo conmovedor del discurso” (2019, p. 99).
Oscar Castro y Martín Vilche son educadores sociales y docentes del Departamento Académico Prácticas Educativo Sociales de la Carrera en Educación Social del CFE.
Referencias bibliográficas
Gimeno Sacristán, J (Comp.) (2011). Educar por competencias, ¿qué hay de nuevo? Madrid, Morata.
Meirieu, P (2019). Riquezas y límites del enfoque por “competencias” del ejercicio de la profesión docente hoy (Trad. P. Montenegro). Pedagogía y Saberes, 50, pp. 97-108.
Valle, J y Manso, J (2013). Competencias clave como tendencia de la política educativa supranacional de la Unión Europea. Revista Española de Pedagogía, (Extraordinario), pp. 12- 33.