En un contexto marcado por varios cambios que se impulsan desde el gobierno, el docente y especialista en evaluación educativa Pedro Ravela considera que son en su mayoría “cosméticos” y no atienden las verdaderas necesidades del sistema. Entrevistado por la diaria, planteó que la Transformación Curricular de la Administración Nacional de Educación Pública (ANEP) no cambia el formato escolar, algo que en la educación media puede lograrse si se modifica la forma en que actualmente se estructura el trabajo docente. Al respecto, defiende la necesidad de que se genere un mecanismo de remuneración que no contemple solamente las horas de clase, sino también todo el trabajo que los docentes hacen fuera del aula, además de favorecer la conformación de equipos en los centros educativos.
Ravela, quien fue director ejecutivo del Instituto Nacional de Evaluación Educativa (Ineed) y director de Evaluación de ANEP, ahora se dedica al trabajo docente independiente, asentado en el departamento de Lavalleja. Para la próxima campaña electoral pide a los partidos que eviten “anuncios grandilocuentes”, ya que pocas veces llegan a concretarse, y explicó la “triple fractura” que observa en Uruguay para que puedan realizarse cambios que perduren en el tiempo.
¿Cuál es tu visión general sobre la transformación curricular en curso y los cambios proyectados para el año que viene?
El enfoque de competencias no me parece mal, pero sí tengo como objeción la idea misma de reforma curricular. Eso polariza mucho la discusión, con discusiones a veces muy de expertos, pero genera muy poco cambio en la práctica. Cuando salí del Ineed, en 2014, fue cuando apareció Fernando Filgueira con la idea del marco curricular común de cuatro a 15 años. Ya en aquel momento dije que poner el foco en el cambio curricular no me parecía adecuado, y lo mismo en uno de los comités académicos de Eduy21 en los que participé. Lo que está pasando es eso, se hace todo un trabajo de terminología, de cambio de las palabras, pero estos días estuve con maestros y me decían que lo que hacen es llenar papeles. Una directora de inicial me contaba que las maestras siguen haciendo lo que hacían antes, pero ahora cuando planifican es como la batalla naval: esto que hago es C1, la competencia 1, esto otro es D3, pero hay un cambio sustantivo, esa es la impresión que tengo.
Creo que en educación media es más complicado todavía, porque en Primaria hay más estabilidad de equipos, pero en Secundaria hay una cuestión mucho más compartimentada, por la que cada profe trabaja por su cuenta y hace más o menos lo que le parece.
¿Qué cambios sería deseable lograr y no están siendo abordados?
Lo sustancial del formato educativo, al que estamos acostumbrados y en el que todos nos formamos, no cambia. Se mantiene el formato básico de 30 alumnos mirando al frente, escuchando a un profesor que les explica una cosa, se llame contenido, competencias o lo que sea. Después les va a poner una prueba escrita y los va a calificar, no me importa si es con una escala del uno al cinco o le dice “logrado” o “no logrado”. Hay cambios cosméticos, de terminología, pero el formato educativo duro, en lo que consiste la experiencia educativa más allá del reglamento y de las notas, es escuchar al profesor, repetir lo que me enseñó y ser calificado a partir de eso. Mi trabajo como estudiante es aprobar pruebas para tener notas de calificación.
La intención es cambiar cosas de fondo, pero no se entra a la médula del formato escolar tradicional, que es propio de la sociedad industrial y de fines del siglo XIX, con el que suponemos que todos los alumnos son iguales y pueden aprender lo mismo, donde el tema de la diversidad, las maneras de pensar, las formas de aprender no existe. En su momento era con castigo físico, es la idea de que la letra con sangre entra. Hoy eso no existe, pero que te voy a calificar y vos venís acá para aprobar sigue siendo la idea básica. Y la nota, que en algún momento del siglo pasado tuvo un poder simbólico, que el estudiante quisiera evitar una mala nota, hoy para algunos pocos sigue funcionando como incentivo, pero para la gran mayoría no funciona. Necesitás otro tipo de clic o de modificación de la propuesta educativa.
En muchas instituciones lo están haciendo, algunas públicas y muchas privadas. Es la idea de trabajar a través de proyectos, donde el estudiante tenga una motivación de llevarlo adelante, con lo que se involucra personalmente. Está, por ejemplo, toda la experiencia de talleres de robótica de Ceibal. Esta es la lógica que vos necesitás establecer y que rompe el patrón. El problema es que requiere otro tipo de contexto institucional y de contexto de trabajo docente, que en algunas instituciones públicas existe, sobre todo en los liceos de tiempo extendido y tiempo completo, porque allí la gente tiene un poco más de tiempo y hay más posibilidades de hacer este tipo de cosas. Pero mientras vos mantengas el otro formato estándar, por más que vos cambies el currículum y hables de competencias, y me cambies todo el programa, la experiencia educativa de los estudiantes no se modifica mucho.
¿Qué importancia tiene la participación de los docentes en la elaboración de un cambio de formato como el que comentás?
La clave para hacer esto tiene que ver con el involucramiento y la participación docente, pero sobre todo a nivel de la institución. Es algo sobre lo que este gobierno, y [el presidente del Consejo Directivo Central de ANEP] Robert Silva en particular, enfatizaron mucho durante la pandemia, el discurso de que cada centro iba a responder con autonomía, pero después de hecho se dejó de lado. Está el episodio del IAVA y hay varios otros. He estado con profes que me decían que hay cierto temor al sumario y a la persecución. A mí me ha pasado que en lugares a los que me habían invitado después no los autorizaron a hacer actividades. La autonomía no es solamente una cuestión de decreto, tenés que construir condiciones para que en las instituciones pueda funcionar eso, que puedan hacerse cargo de generar una propuesta educativa distinta, a partir del currículum. Eso requiere cambios más de fondo.
Esto tiene tres componentes. Uno es el tiempo. Si querés cambiar el modo de hacer las cosas en el aula necesitás que la gente tenga tiempo para pensar lo que está haciendo, revisarlo con otros y empezar a explorar cosas distintas. Necesitás tener tiempo de trabajo remunerado fuera del aula. Uno de los problemas básicos de la docencia es que se piensa el trabajo docente como dar clase, cuando en realidad tiene una carga horaria muy fuerte de preparación y de revisión de los trabajos que hacen los estudiantes, darles una devolución, ayudarlos a mejorar, etcétera. Y eso es un tiempo que no se reconoce como parte del trabajo. Además, el trabajo docente en general tiende a ser muy solitario, sobre todo en educación media. Estos son temas de larga duración en el sistema educativo. Nadie termina de generar cambios que transformen eso, y ahí es donde para mí se juega el involucramiento de los docentes.
Después está la participación a nivel más global para discutir la política, como la discusión del marco curricular o del gran documento curricular. El tema de la participación docente en ese nivel macro siempre termina generando problemas. Los tuvo el Frente Amplio (FA) también. De hecho, se hicieron una cantidad de esfuerzos importantes para generar más espacios de participación, pero en general se obtuvo poco, más bien se terminó trancando siempre. Hay ciertos sectores de la dirigencia sindical que parten de la base de que la educación la tendrían que dirigir ellos y no las autoridades políticas y, por tanto, te trancan todo. Parte del problema que hay ahora con la formación docente tuvo que ver con la lentitud que tuvo el proceso de cambio que intentó hacer el Frente en el último período. El FA fue excesivamente participativo y este gobierno es muy poco participativo. Ahí hay un problema difícil de resolver.
Próximos a una nueva campaña electoral, ¿qué le pedís al debate educativo?
Capaz que estoy viejo, pero soy medio escéptico. Si tengo que pedir algo, en forma un poco irónica, lo primero que me sale decir es que no me prometan más nada, ni reforma curricular, ni transformación curricular, ni cambio del ADN educativo. Si algo está claro es que esos discursos de campaña grandilocuentes no se plasman en cambios que puedan ser percibidos por los docentes. Eso termina generando mucho malestar y mucho escepticismo en la gente que está trabajando al pie del cañón todos los días.
Me imagino que la campaña se va a plantear con el gobierno reivindicando la transformación que hizo, que impuso una currícula distinta, algo que en cierto modo hizo el Frente también en 2005. Cuando llegó dio marcha atrás con todo lo que se había hecho en el período de Germán Rama e hizo la reforma curricular en 2006 en secundaria y en 2008 en formación docente.
El escenario probable es que si hay cambio de gobierno haya otra reforma curricular y tal vez demos marcha atrás. Yo intentaría evitar eso, seguir en el ida y vuelta con la reforma curricular no aporta. Necesitamos invertir más en cómo generar condiciones para un tipo de trabajo docente diferente, lo cual es muy difícil, porque requiere recursos. Mi convicción es que se necesita pensar un modo de mejorar la remuneración docente, pero no a través de aumentar el valor hora de clase, sino incluyendo el trabajo que el docente hace fuera del aula. A la vez que tenga como contrapartida algún mecanismo para exigir calidad en ese trabajo extra de rediseño de una propuesta curricular, de generar nuevos modos de trabajar en el aula, de dedicar tiempo a acompañar a los estudiantes en la realización de proyectos. Y que eso tenga un componente de acompañamiento desde la supervisión, desde la inspección, y otro de trabajo profesional colectivo entre pares, donde se pueda mirar lo que se hace con otros.
Ahora se está creando la figura de los mentores, una figura nueva, se está formando gente, que está muy bien, pero tenés el problema de en qué momento van a trabajar con los docentes. Si yo tengo un mentor, pero la gente da sus horas de clase y se va para otro liceo, no tengo un espacio donde sentarme a trabajar con ellos.
Otro gran desafío es que esos perfiles no sean solamente para controlar, sino que tengan un componente pedagógico.
En educación no existe posibilidad de medir productividad. En otras áreas de trabajo podés negociar una remuneración contra mejoras en la productividad, porque podés medir algo, en educación no podés, y los intentos que se han hecho a nivel internacional no funcionan. En educación el aprendizaje no depende sólo de lo que hace el docente, sino también de que el alumno se involucre, que quiera, que tenga condiciones en la familia. Puedo ser un excelente docente, pero si del otro lado no tengo respuesta del estudiante, puede ser que no aprenda. La idea de medir la productividad del docente a través de pruebas de aprendizaje en educación no funciona. Pero sí necesitás otro mecanismo de contrapartida: te apoyo, te doy recursos, te doy remuneración, te doy formación, pero a la vez tengo un mecanismo de exigencia externa de la calidad de tu trabajo. Históricamente en la educación era el trabajo que tenían los inspectores, al inicio del siglo pasado. Ahora es necesario reconfigurar eso, porque eso es una figura que seguimos teniendo y sigue trabajando con herramientas de principios del siglo XX. Se necesita ver cómo generar un mecanismo de supervisión, de acompañamiento y a la vez de responsabilidad colectiva del equipo docente.
¿Qué hace tan difícil lograr cambios consensuados en educación?
En educación hay una triple fractura. La más visible es la fractura gobierno-oposición. El período pasado el Partido Nacional (PN) decía que había una emergencia educativa y el Frente intentaba defenderse. La otra fractura que es muy visible se da entre cierta dirigencia sindical y autoridades políticas. Hay ciertos grupos de dirigencia sindical que se oponen a lo que proponga el PN, a lo que proponga el FA, a lo que proponga cualquiera, parten del supuesto de que debería haber un mecanismo de gobierno en la educación. Además de eso, hay una fragmentación dentro de cada bloque partidario. El FA tiene una fractura interna, por algo la pica entre Filgueira y [Wilson] Netto y la caída al inicio de [José] Seoane. De hecho, a Eduy21 lo generaron ciertos referentes del FA, pero a la vez desde otros grupos del Frente descalificaron la iniciativa. Son fracturas que han impedido avanzar y vienen desde la época de Rama. En ese momento hubo gente importante del FA que participó en la reforma, como Carmen Tornaría, y hubo gente que apoyó, como [Alberto] Couriel o Danilo Astori, y otros grupos que se opusieron. Lo mismo pasa en el gobierno actual. Buena parte de esos cambios cosméticos tienen que ver con que hay desacuerdos entre el Herrerismo y los colorados, con que hay una mirada más conservadora respecto de cómo tiene que ser la educación, qué papel tienen que tener las calificaciones, si tiene que haber repetición, y hay otros que tienen otra visión. Es una fractura que no es tan fuerte, pero también viene desde la época de Rama. El Herrerismo siempre le pegó a la gestión de Rama, tenían el semanario La Escoba que le caía todo el tiempo. Dentro de cada uno de los dos grandes bloques políticos también hay un quiebre de miradas respecto de qué es lo que hay que hacer. Por eso es muy difícil avanzar.
En una actividad que organizó la Vertiente Artiguista decías que los docentes sienten que tienen poco para hacer con una parte de los jóvenes, muchas veces con necesidades insatisfechas o incluso vinculaciones con el crimen organizado. ¿Qué otras intervenciones deben generarse más allá de lo estrictamente educativo?
Lo que decía es que uno no puede pensar una reforma curricular en abstracto, sino que hay que pensar las diversas realidades estudiantiles y hay ciertos estudiantes, básicamente en el sector privado y en algunas algunas instituciones del sector público -mayormente hijos de familias educadas o con trabajos formales-, que más o menos van a funcionar independientemente de la propuesta curricular. Después tenés un sector de estudiantes, muchas veces de sectores más populares, pero también de la clase media y media alta, que no enganchan con nada, que no entienden mucho de qué les estás hablando y sobreviven a base de pelear por tener una nota satisfactoria en una prueba, y se remiten a ese juego. Cambiar la lógica a competencias puede ayudar a que ese tipo de estudiantes encuentren algo más significativo y relevante en las instituciones. Por otro lado, tenés otro mundo, de contextos sociales de alta marginalidad, donde desde niños están involucrados en esquemas de droga.
Ya hay como sistemas educativos paralelos. Amigos me han contado que tienen toda una escala de promociones, entonces el chiquilín empieza llevando y trayendo cosas, y en un momento sube de grado y le dan para distribuir en otros lugares; después le dan un arma y va haciendo carrera. Estamos hablando de niños, de ocho, diez, 12 años. Muchos de esos gurises no duran mucho, los tenés en la escuela, sí, porque todavía son niños chicos y es muy difícil para la maestra saber qué hacer con ellos. En el liceo en general ya no son parte del alumnado, en todo caso son parte de las barras que están afuera del centro. De nuevo, para eso necesitás mucho apoyo, contención, más personal, más docentes para estar con las familias, ir a las casas, necesitás más educadores para tratar de contener ciertas situaciones y procesos. Si en el liceo tenés un montón de profesores que vienen, entran y salen a dar ciertas clases, pero no están de hecho y a veces no terminan de conocer quiénes son los estudiantes, y como adulto referente tenés un adscripto para 100 o 150 gurises es muy difícil.
Es más, a veces uno dice lo contrario, es un milagro que no pasen más cosas en muchas instituciones. Hay muchas que funcionan bien, instituciones más chicas, de pequeña escala, en el interior, hay diversidad también dentro de la situación de las instituciones públicas. Pero para ese tipo de problemas necesitás más personal, más especializado y más apoyo a los equipos docentes, pero sobre todo necesitás equipos docentes en el caso de la educación media.
¿Cómo analizás el vínculo entre promoción y aprendizaje que ha estado bastante en debate últimamente, sobre todo a partir de algunos cambios normativos que se hicieron el año pasado?
Para el mismo año, 2022, tenés dos informes por separado, el del Ineed y el monitor educativo que hace la ANEP, y uno te muestra que empeoraron los aprendizajes y el otro te muestra que bajó la repetición. Y ahí hay algo que no cierra: aprenden menos, pero aprueban más. Muestra un problema, que si no fuera trágico sería gracioso, en el sentido de que esto es parte de lo que las autoridades actuales criticaban al Frente: está bajando la repetición, pero los aprendizajes no mejoran. Ahora los aprendizajes no sólo no mejoraron, sino que bajaron y aprueban más que antes, lo cual obviamente tiene que ver con cambios en las normas para que los gurises pasen más fácil.
Escuché a algunas autoridades relativizando o diciendo que el problema es la pandemia. La pandemia te puede explicar que haya bajado el aprendizaje, eso es cierto, porque hubo un año en el que se perdieron una cantidad de cosas y los gurises perdieron clase, perdieron oportunidades de aprender. En el fondo discrepo con la idea de repetir, pero algunos de los actores del gobierno son más partidarios de mantener esto del nivel de exigencia, no eliminar la repetición y demás. Entonces que aprueben más no es fruto de la pandemia, sino de que modificaste ciertas normas y dejás pasar, que es un poco la crítica que se le hacía al FA.
¿Por qué estás en desacuerdo con la repetición?
Creo que es una herramienta que habría que eliminar. La repetición es parte de un modelo educativo que va a ser superado en el correr de las décadas por los cambios de la sociedad del conocimiento y demás. La repetición parte de la base de que todos los alumnos tienen que aprender las mismas cosas a las mismas edades y que todos son básicamente iguales. Detrás de la idea de un currículum graduado año por año está el hecho de que yo puedo decir qué es lo que tiene que aprender cada niño en cada año y que además todos van a poder aprenderlo. En el fondo, la lógica del sistema de calificaciones es que si no aprenden es porque no se esfuerzan, y por eso les pongo una nota, y premio o castigo a los que no se esfuerzan.
Si algo aprendimos a lo largo del siglo XX y XXI es que los alumnos son distintos y que no todos tienen la misma facilidad para aprender las mismas cosas. La idea de que todos tienen que aprender lo mismo es absurda y también lo es evaluarlos a todos de la misma manera. Necesitamos pensar un formato educativo distinto, más orientado a proyectos y en el que cada estudiante aprenda cosas distintas y vaya avanzando en función de sus posibilidades. Si uno realmente hace un cambio de modelo educativo, la repetición deja de tener sentido, se cae sola. Si vas a repetir con dos o con tres materias, toda esa pavada que se estuvo discutiendo en la reforma del Reglamento de Evaluación de ciclo básico para mí no tiene mayor sentido.
Muchas veces la difusión de resultados educativos ocupa un lugar importante en la agenda pública, ¿cómo termina jugando para las autoridades y la continuidad de algunas líneas de política pública?
Eso te muestra la limitación en la discusión pública y en el tipo de discusión que plantean los actores políticos. Así como era ridículo armar el escándalo que se armaba cuando salían los resultados de PISA, ahora tampoco da para escandalizarse. En el fondo hay gente que le cobra cuentas del pasado a los que están ahora y los que están ahora que antes usaban los resultados de PISA los relativizan, hablan de la pandemia. Los sistemas de información y los datos de pruebas o del monitor educativo, los informes que hace el Ineed, tienen que estar y son buenos. Tanto el Ineed como la información que maneja la ANEP es seria. El problema es que se necesita otra cultura política y ciudadana para discutir en otro tono y no para el tipo de discusión que se da. Es muy cortoplacista la discusión a partir de los datos.