En lo que va de este año, distintos sistemas educativos han puesto el freno a la presencia de dispositivos tecnológicos en las escuelas. Desde enero, Brasil, Finlandia, Dinamarca, España y estados de Canadá, Estados Unidos y China se sumaron a una lista que ya contaba con 79 países a finales de 2024, según arrojó el Global Education Monitoring Report de Unesco. Los sistemas de esos países prohíben la presencia de teléfonos en los centros educativos de primaria, con cuidadas excepciones en actividades educativas. Se comienza a hablar de un backlash (literalmente, “reacción”) para la tecnología móvil. Un tech-lash (como algunos gustan llamar) que implica un cambio de actitud luego de un período de tolerancia y optimismo.
Las razones para ello son complejas. Por una parte, cada vez es más común que los adultos a cargo quieran retrasar la exposición de los niños a las pantallas, a las que sienten como un problema para la crianza (inmersos en el combate de una verdadera tecnoadicción). Por otro lado, la presencia de dispositivos en escuelas acarrea inconvenientes de distracción en el aula e intercambio de contenidos potencialmente inapropiados.
Si bien es claro que el uso educativo de los dispositivos tiene otro tratamiento y es una excepción corriente en la mayoría de las regulaciones, estas preocupaciones también están presentes entre los estudiosos de la tecnología educativa. Actualmente existe una creciente demanda de mejores definiciones con relación a cuándo, cuánto y cómo la edtech debe ser integrada en las aulas.
Facer y Selwyn (2021) nos recuerdan que históricamente el entusiasmo por integrar tecnologías en los sistemas educativos ha venido acompañado de un sinfín de promesas, que hoy se reeditan con la llegada de la inteligencia artificial (IA) generativa. A menudo, estas se presentaron con un tono más que optimista, subrayando la posibilidad de mejorar los rendimientos académicos, aliviar la carga de trabajo docente, abaratar costos y resolver desafíos estructurales como las diferencias socioeconómicas, la enseñanza a distancia o la accesibilidad. Estas expectativas, impulsadas tanto por discursos institucionales como por estrategias comerciales, han generado oleadas de políticas educativas, iniciativas piloto y desarrollos tecnológicos orientados a transformar la experiencia de enseñanza y aprendizaje; algo de lo que nuestro país no ha sido ajeno.
Sin embargo, con el paso del tiempo, comenzó a gestarse una crítica creciente a estos enfoques, incluso por parte de organismos internacionales como Unesco (2023), a partir de la constatación de que muchas de las soluciones promovidas inicialmente como transformadoras resultan ser, en el mejor de los casos, eficaces sólo en contextos muy específicos, y en el peor, inadecuadas o incluso contraproducentes cuando se aplican de manera generalizada.
Esta discrepancia entre promesa y realidad no es nueva. Forma parte de un ciclo recurrente en la historia de la tecnología educativa, donde el entusiasmo inicial da paso a una fase de evaluación crítica. En esta etapa se comienza a comprender que la implementación tecnológica en la educación no puede reducirse a un simple acto de inserción instrumental. Por el contrario, exige una atención cuidadosa a la complejidad de los contextos educativos reales.
Uno de los principales problemas radica en la tendencia a reducir esa complejidad. Es habitual que se subestimen los factores que afectan el uso cotidiano de una tecnología en un aula: desde la gestión del tiempo y los recursos, hasta las creencias, hábitos e identidades de quienes la utilizan. Tal como señalaba Donald Norman (1988), entre lo que un diseñador imagina y lo que sucede efectivamente en la interacción con los usuarios existe un “golfo”, una distancia que sólo puede ser sorteada mediante una comprensión situada y empírica del entorno de uso.
El caso del aula es paradigmático. A diferencia de contextos controlados como el de un piloto de avión —que, más allá de la responsabilidad que asume, opera bajo condiciones relativamente estables y predecibles—, el aula es un espacio dinámico, en el que múltiples actores interactúan constantemente. Niños, docentes, intereses institucionales, emociones, aprendizajes previos, estructuras de poder y planes curriculares conviven en una red de relaciones densas, muchas veces impredecibles. Esta multiplicidad de factores convierte cualquier intento de transformación tecnológica en un proceso de negociación, adaptación y reinterpretación constante.
De ahí que la clave no esté en abandonar la innovación, sino en asumirla desde una perspectiva más humilde y dialogante. La investigación situada y el diseño participativo se presentan como caminos posibles para lidiar con esta complejidad. No se trata de aspirar a la generalización absoluta ni de construir soluciones universales, sino de trabajar con modelos que admitan la participación de todos los actores, que contemplen sus necesidades y preferencias, y que puedan adaptarse con flexibilidad a las particularidades de cada comunidad educativa.
En este sentido, el reconocimiento del valor del conocimiento profesional de los docentes se vuelve crucial. Las y los maestros no sólo son usuarios de tecnologías, sino actores clave en su resignificación y apropiación. Día a día enfrentan los desafíos concretos de enseñar, guiar, contener y evaluar en contextos muchas veces desbordados de exigencias y limitaciones. Además, los educadores son creadores constantes de recursos educativos, que desarrollan en su tiempo libre impulsados por su vocación y por el saber que han construido a lo largo de su trayectoria. Su experiencia encarna un saber práctico valioso que, si bien no siempre se traduce en discursos académicos ni informes técnicos, constituye una fuente insustituible de conocimiento sobre lo que funciona, lo que no, y por qué.
Desde esta óptica, la participación activa de los docentes en el diseño, implementación y evaluación de tecnologías no es sólo deseable sino necesaria; algo que recoge la creciente disciplina del Diseño Participativo. No se trata sólo de consultarles, sino de integrar sus visiones, sus preocupaciones y sus saberes en todas las etapas del proceso. Se trata, en definitiva, de cambiar la lógica verticalista por una lógica colaborativa y horizontal. En los últimos años desde Ceibal y la academia han surgido iniciativas que empiezan a asumir esta perspectiva.
Desde su creación en 2007, Ceibal ha transitado por diversas etapas que reflejan tanto los cambios en el enfoque tecnológico como las transformaciones en el modo de concebir la integración de la tecnología en la educación. Inicialmente orientado a promover la equidad mediante la entrega de dispositivos y la conectividad, el programa evolucionó hacia el desarrollo de plataformas digitales y apoyos pedagógicos. En años posteriores, se apostó por el uso de la tecnología como motor de transformación de las prácticas de enseñanza, promoviendo programas como Pensamiento Computacional o Ciudadanía Digital. Más recientemente, Ceibal ha enfatizado el trabajo con la comunidad docente, el diseño centrado en el usuario y la articulación interinstitucional, incluyendo la creación de espacios de coordinación entre organismos del sistema educativo.
Las y los maestros no solo son usuarios de tecnologías, sino actores clave en su resignificación y apropiación. Día a día enfrentan los desafíos concretos de enseñar, guiar, contener y evaluar en contextos muchas veces desbordados de exigencias y limitaciones.
Desde la Universidad de la República se han impulsado colectivos que apuestan por aportar soluciones teóricamente informadas al ámbito educativo, como es el caso del Centro Interdisciplinario de Cognición para la Educación y el Aprendizaje, desde donde se han promovido herramientas para la evaluación y estimulación de las matemáticas, la lengua y el desarrollo infantil en general. Estas propuestas apuestan por el trabajo en territorio y el diálogo con los educadores y otros actores de la comunidad educativa. Por su parte, el grupo de Diseño de Interfaces Interactivas Centrado en las Personas y en la Comunidad, integrado por investigadores de diferentes facultades, promueve un enfoque de diseño participativo y situado articulando investigación y desarrollo tecnológico con participación docente, buscando crear herramientas sensibles al contexto, accesibles y alineadas con las prácticas reales del aula.
Este enfoque también tiene una dimensión ética y política. No se trata de ideologías partidarias ni de disputas sobre el control del sistema educativo, sino de un compromiso con una visión humanista de la tecnología. Una visión que reconozca que convivir implica dialogar, respetar, valorar la diversidad de perspectivas y trabajar colectivamente para construir soluciones sostenibles y justas.
En contextos en que la respuesta institucional en años pasados ha sido una apuesta al “verticalazo”, al reduccionismo tecnocrático y al culto del liderazgo impositivo, la propuesta aquí es otra: apostar por la complejidad, por el tiempo, por la conversación, por el pilotaje consciente y reflexivo. No como una vía lenta e ineficaz, sino como la única forma genuina de producir cambios duraderos y significativos.
Por supuesto, esto exige un cambio de mentalidad en muchos niveles: en los organismos de decisión política, en las empresas tecnológicas, y también —por qué no decirlo— en el propio campo de la investigación académica, que a menudo privilegia los modelos formales, replicables y generalizables por sobre las experiencias situadas, parciales y difíciles de sistematizar. Pero es precisamente en esos márgenes, en esas experiencias locales, donde se está gestando una transformación más auténtica.
Hay algo de lo que no hay dudas, la tecnología será una presencia clave en la vida de los niños y niñas que hoy se forman y es nuestra responsabilidad desarrollar un enfoque responsable para su inserción. Es aquí donde tenemos una oportunidad de hacer las cosas mejor, de construir dispositivos tecnológicos más sensibles al entorno, más coherentes con las prácticas docentes, más respetuosos de los ritmos y necesidades de las personas. Una oportunidad de valorar el oficio de enseñar, de ponerlo en diálogo con la innovación sin caer en el fetichismo de lo nuevo. Una oportunidad, en fin, de repensar la apropiación tecnológica no como un proceso de imposición, sino como un camino compartido, lleno de ensayos, errores y aprendizajes.
Los autores son integrantes del grupo de investigación Diseño de Interfaces Interactivas Centradas en la Persona y la Comunidad, investigadores del CICEA e integrantes del Área de Diseño de Interacción de la nueva Licenciatura en Ingeniería de Medios de la Udelar.
Referencias bibliográficas
- Norman, D (2013). The design of everyday things (Revised and expanded ed.). MIT Press. dl.icdst.org+3easybib.com+3css.libanswers.com+3
- Facer, K & Selwyn, N (2021). Digital technology and the futures of education: Towards “non‑stupid” optimism [Documento encargado por Unesco]. Unesco.
- Global Education Monitoring Report Team. (2023). Global education monitoring report 2023: Technology in education: A tool on whose terms. Unesco.