¿Y si las y los pedagogos se abocaran a la Economía?

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Ensayando un abordaje a la interpelación del título, que parafrasea una provocadora pregunta de la investigadora Amaia Alberdi,¹ podríamos imaginar posibles respuestas alternativas a las que ya conocemos respecto de la relación educación-desigualdad.

Si las pedagogas y los pedagogos analizaran la situación social y económica desde el aula, quizá los primeros diagnósticos que arrojarían los estudios sobre la desigualdad en el Uruguay serían los altos niveles de concentración de la riqueza en relación con la distribución, así como la inserción del país en un circuito mundial de bienes y servicios que, además de requerir mano de obra barata y precarizada, genera desempleo y perpetúa la pobreza. Es bastante evidente que a partir de estos diagnósticos sería necesario modificar la realidad socioeconómica para que la educación funcione.

La imaginería que ese cuestionamiento inicial propone rompe con los discursos de la economía hegemónica sobre educación y ayuda a mirar la desigualdad social desde la perspectiva docente, para dimensionar el contexto socioeconómico en el que transcurre la difícil tarea de enseñar.

Sin embargo, este hipotético razonamiento dista mucho de ser el habitual; lo que comúnmente sucede es que, a la inversa, los y las economistas se sienten académica y socialmente legitimados para opinar sobre educación, y sus enunciaciones probablemente terminen teniendo (y, de hecho, muchas veces han tenido) incidencia real sobre las políticas educativas.

Así, nos encontramos con una pléyade de economistas neoliberales –que en muchos casos no se autoperciben como tales– que desde la década de 1990 se han dedicado a analizar, elaborar o incidir en políticas educativas. Bajo la concepción del capital humano teorizan sobre educación desde categorías de mercado, sin fundamentos pedagógicos, confluyendo en una conclusión que hasta el día de hoy se repite como un mantra: la culpa de la pobreza es de la educación pública.

Ese razonamiento, aunque simple y estrecho, es causal de múltiples acusaciones al sistema educativo público; se suele culpabilizar a los y las docentes, su formación, las prácticas educativas, los contenidos, programas, evaluaciones y todos los etcéteras vinculados a los actos relacionados con la enseñanza, incluidas las acciones de los sindicatos y otros colectivos organizados. Es cierto que las instituciones educativas representan un espejo de la realidad social, cargada de desigualdades, pero caeríamos en el fatal exceso de Narciso si creyéramos que la pobreza se origina en la imagen que refleja.

Para ilustrar las anteriores conceptualizaciones, parece oportuno abordar un ejemplo local y reciente, a partir del análisis de algunas afirmaciones de uno de los economistas asociados al think tank sobre educación y políticas públicas Ágora, Matías Brum. En una nota publicada en la diaria el 6 de marzo, que versa sobre un análisis de los indicadores de pobreza multidimensional presentados por el Instituto Nacional de Estadística en febrero de este año, Brum retoma la idea de “crisis de la educación”, instalada en los medios por el grupo de empresarios, economistas y académicos reformadores de la educación Eduy 21. El título de la entrevista es una síntesis elocuente de las principales ideas planteadas: “Economistas advierten que los bajos niveles educativos “perpetúan la pobreza” y condicionan el crecimiento del país”.

La igualdad como punto de llegada

“La gente puede vivir en malas condiciones de vivienda toda su vida y, sin embargo, puede progresar de alguna manera si tiene el nivel educativo suficiente. [...] Si hay recursos limitados, yo priorizaría la inversión en educación por sobre la vivienda, porque a largo plazo la educación es la herramienta que permite que las personas puedan mejorar sus propias condiciones de vida”, expresó Brum en la nota citada.

Quienes sostienen que la igualdad es una meta a alcanzar por los individuos que no gozan de ese derecho suelen proyectar (en el sentido psicológico del término) en el sistema educativo la responsabilidad de las políticas económicas que reproducen la desigualdad. Desde ese marco interpretativo se determina como deber de la educación el estimular las capacidades competenciales, emprendedoras, motivacionales y emocionales para que, de forma “resiliente”, cada individuo, según sus “talentos”, logre rentabilizar al máximo sus capacidades individuales, para luego emprender la dura competencia hacia el ascenso social.

Estas ideas responden a la teoría del capital humano, que de forma implícita supone que el orden social desigual es imposible de modificar. En ese sentido, la declaración citada asigna a la educación pública la responsabilidad de ofrecer las herramientas para conquistar el éxito, aunque sean anecdóticos los casos de promoción social cuando existen graves desigualdades de origen.

Nótese la contradicción entre el supuesto explícito antes mencionado de que la educación es el camino para llegar a la igualdad, y el que está implícito en toda esta concepción, que es la imposibilidad absoluta de la igualdad social.

El neoliberalismo reformula el clásico mito educativo de progreso individual sintetizado en la expresión “m’hijo el dotor”, y lo aggiorna al contexto actual llevándolo al extremo del individualismo, en lo que podríamos denominar “m’hijo el emprendedor”. En las últimas décadas, ese discurso remixado es hegemónico entre sectores progresistas y conservadores, y se extiende a la opinión pública “construyendo consensos” a través de una amplia difusión mediática de testimonios que romantizan el emprendedurismo en contextos de pobreza.

“El mundo está cambiando, está yendo hacia trabajos y empleos que requieren cada vez más educación. Esto es un problema a largo plazo para el crecimiento y el desarrollo del Uruguay. Si se lo piensa en términos macro, la acumulación de capital humano es una condición necesaria e importante para tener niveles de crecimiento y de desarrollo”, insiste Brum en la nota.

La pesada carga que se le atribuye a la educación como factor determinante del destino del país es desproporcionada con respecto a la liviandad conceptual con que se aborda lo educativo; a lo largo de la entrevista el economista nunca especifica a qué tipo de educación hace referencia. A pesar de la opacidad en el abordaje de lo educacional, avanzada la entrevista el economista aventura un renovado impulso reformista y subraya “la urgencia de una reforma educativa para reducir la vulnerabilidad laboral”. Es esta una declaración como mínimo controvertida, en un contexto de culminación de la polémica reforma educativa diseñada por los actores de Eduy 21 –devenidos en Ágora–, dada en llamar “transformación educativa”. Una vez más deja vacante el contenido de sus ideas sobre el carácter de la “urgente” nueva reforma educativa.

No obstante, el entrevistado está asociado al think tank Ágora, fundado por el nuevo ministro de Economía y Finanzas, Gabriel Oddone, quien también tuvo una importante participación en Eduy 21. Ambas organizaciones parten de una visión economicista y globalizada de la educación, sustentada en la ya mencionada teoría del capital humano. Desde esta perspectiva, la educación debe supeditarse a las necesidades del mercado laboral, que tiende cada vez más a estar constituido por trabajos y empleos cambiantes, deslocalizados, innovadores, incluso imprevisibles. Se espera entonces que la educación forme individuos adaptables, flexibles, resilientes, eficientes, dispuestos al consenso y preparados emocionalmente para afrontar la incertidumbre. Esto puede traducirse en que la educación debe entrenar empleados que toleren la precarización, la inestabilidad y la desindexación salarial; es decir, la “vulnerabilidad laboral”.

Repasando la referida teoría del capital humano se puede afirmar que educar para “reducir la vulnerabilidad laboral” está lejos de emparentarse con la histórica lucha de los movimientos sociales para conquistar derechos en relación con las condiciones laborales. Por el contrario, va en la línea de una educación que convence a los individuos de adecuarse a innovadoras formas de explotación de recursos tecnológicos, digitales y humanos.

No es desestimable tomar nota de estas tendencias; no es un discurso inocente que se pueda subestimar. Por el contrario, da la pauta de la importancia de recuperar y fortalecer una educación e investigación pedagógica con perspectiva de derechos humanos, especialmente en lo concerniente al trabajo mediado por la tecnología digital.

La igualdad como punto de partida

La igualdad como punto de partida asume que hay necesidades universales y estructurales que no admiten demora en ser resueltas para el desarrollo de los y las estudiantes, así como de la sociedad en su conjunto. Vivienda digna, empleo de calidad, salario decente, alimentación, salud, acceso a la cultura y tiempo libre, forman parte de una constelación de derechos humanos esenciales sobre los que reposa el tejido social y, cabe destacar, la salud mental. Aunque existan las mejores condiciones de enseñanza, difícilmente las infancias y adolescencias puedan tener una experiencia educativa satisfactoria si atraviesan su escolarización desde un punto de partida signado por la creciente brecha de estas desigualdades.

Si bien pueden existir casos excepcionales, basta con mirar las estadísticas oficiales para verificar que las dificultades más serias en el proceso de escolarización aparecen en los quintiles más pobres. Aunque parezca una obviedad, es importante recordarlo para retomar el foco de la discusión, especialmente cuando el discurso economicista elude el análisis de las consecuencias que produce una política económica que desfavorece a las grandes mayorías.

El ejemplo uruguayo es paradigmático respecto de la precarización a la que conduce una política económica de ese tenor, que reproduce las desigualdades y aumenta la brecha social. La matriz productiva de nuestro país, basada en la extracción y venta de recursos naturales, está a merced de mercados internacionales imprevisibles que, a pesar de ser beneficiados con condiciones favorables para la inversión, tienden a la retracción, la desindustrialización y la producción sin valor agregado.

Algunos ejemplos recientes del fracaso del modelo económico son las 1.200 personas que quedaron sin empleo tras la salida de la multinacional Yazaki, el cierre de plantas lácteas, las y los 2.000 trabajadores de la industria frigorífica afectados con seguros de paro, despidos y rebajas salariales, la desindustrialización farmacéutica, la falta de protección social para quienes trabajan con plataformas digitales, las 548.000 personas que cobran menos de 25.000 pesos al mes por 48 horas semanales, la tasa de 22,7% de personas en situación de informalidad laboral, la tasa de 31,1% de pobreza infantil. A esto se suma la alarmante presencia de personas en situación de calle, cuyo número aún se desconoce.

No obstante, las declaraciones que hizo a los medios el 10 de marzo el entrante ministro de Economía representan una clara demostración de la desconexión del modelo económico hegemónico con la realidad de la gente: “La situación económica es de un país sólido, que tiene grado inversor, que tiene una economía que funciona... Como todos sabemos, es un país que goza de muy buena reputación a nivel económico y esas son las razones por las que somos captadores de inversiones, tanto extranjeras como inversión doméstica”.

Llama la atención la deshumanización de ciertas perspectivas económicas al momento de analizar la realidad social cotidiana, cuando convivimos con tantas personas en situación de calle, niños y niñas en situación de pobreza y miles de personas que apenas tienen para comer, máxime en un país reconocido como exportador de productos alimenticios.

¿Y si la economía y la educación escuchan a los colectivos silenciados?

La tendencia hegemónica a abandonar la idea de “igualdad como punto de partida” y su aparentemente ligero viraje discursivo hacia la “igualdad como punto de llegada” produce un giro ideológico radical en el posicionamiento que se adopta para observar y diagnosticar la realidad.

El hecho de hablar de igualdad –o de justicia social, como estamos comenzando a escuchar en las nuevas discursividades sobre política económica– no confiere per se al discurso un contenido igualitario. En efecto, son expresiones poco felices cuando se utilizan para justificar políticas de “gestión de la pobreza” mientras se pretende continuar con la misma política económica y la misma matriz productiva que reproduce la precariedad y profundiza las injusticias.

La educación pública no es ajena a estos procesos, tal como bien lo denunciaron Pierre Bourdieu, Jean-Claude Passeron, Louis Althusser y otros/as tantos/as representantes de las teorías pedagógicas crítico-reproductivistas. Sin embargo, ni los y las docentes se conforman con creer que su tarea es meramente reproductiva del statu quo ni el estudiantado se conforma con suponer que la función de la educación es prepararles para el lugar predestinado por el mercado. De ello dan cuenta las acciones que los colectivos docentes y estudiantiles han realizado en oposición a las políticas educativas neoliberales de los últimos años. Los y las docentes se han abocado a la tarea de enseñar pese a las problemáticas sociales y a una reforma educativa culturalmente regresiva y conservadora. La educación pública uruguaya, gracias a su larga tradición igualitarista, que ha sedimentado en una concepción rebelde a la desigualdad, viene sosteniendo la tarea educativa contra la embestida de políticas de recorte presupuestal, persecución y desprestigio. Así lo ha constatado nuestro equipo, encabezado por el consejero electo en el Codicen Julián Mazzoni, en cada una de las recorridas que hemos hecho por las instituciones educativas del país. Los colectivos silenciados se resisten a mantenerse en silencio.

Reconocer las voces de esos colectivos y debatir para dilucidar en qué posición estamos a la hora de mirar la realidad es un ejercicio sano para redistribuir la responsabilidad que a cada sector de las políticas públicas le corresponde. Reconocer a los colectivos como interlocutores válidos con capacidad para participar activamente en la construcción de las políticas abre una ventana de posibilidad para reconstruir un proyecto común con perspectivas igualitarias y emancipadoras. Frente a los embates de la economía deshumanizada, la educación debe inspirarse en la justicia educativa y la convicción de que una sociedad igualitaria es posible. Esa consigna debería ser el principio orientador de un camino recorrido conjuntamente por la educación y la economía, que incorpore los disensos, las contradicciones y la heterogeneidad de voces en la construcción común de políticas públicas participativas. En ello reside la esencia de la democracia.

Fernanda Alanís es profesora en Secundaria y Formación en Educación; Gonzalo Irigoyen es licenciado en Ciencias de la Comunicación. Ambos integran el equipo del consejero electo del Codicen Julián Mazzoni.